پیوند فناوری و سواد؛ تصمیم حیاتی برای هزاره‌ی نو، بخش سوم

پیش از مطالعه این مطلب بخش نخست و دوم آن را مطالعه کنید.

پردازش کلمات

همانطور که قبلا گفته شد، با توجه به متغیرهای زیادی که در این حوزه‌ی تحقیقاتی وجود دارد -از جمله ویژگی‌های خاص یک برنامه و میزان پیچیدگی آن برای کودکان استفاده‌کننده و همچنین ویژگی‌های کاربران آن- تعیین میزان کارایی برنامه‌های پردازش کلمات دشوار است. تحقیقات انجام شده حاکی از اثرات مثبت برنامه‌های مخصوص پردازش کلمات در میان کودکان مهد کودک و کلاس اولی‌ها -که مراحل اولیه‌ی نوشتن را می‌آموزند- است (ماوروجینز، ۱۹۸۹؛ مک‌بی، ۱۹۹۴؛ اولسون و سالزبی، ۱۹۹۱). با این حال محققان هشدار داده‌اند که عامل اصلی موفقیت یک برنامه‌ی پردازش کلمات، شیوه‌ی اجرای آن برنامه است. در نتیجه، سهم منحصربه‌فرد فناوری در آموزش اولیه‌ی سواد خواندن و نوشتن نیاز به بررسی بیشتر و گسترده‌تری دارد (ماوروجینز، ۱۹۸۹؛ مک‌بی، ۱۹۹۴).

محققان تاثیر برنامه‌های پردازش کلمات را بر افزایش مهارت‌های خواندن و نوشتن در دانش‌آموزان پایه‌های سوم تا هشتم را نیز بررسی کرده‌اند (نیکولز، ۱۹۹۶؛ اوتسون و وایدرمن، ۱۹۹۷؛ اشنایدر، ۱۹۹۳). یافته‌های اولیه حاکی از آن است که دسترسی بیشتر به رایانه می‌تواند منجر به نوشتن بهتر و کسب نمرات بالاتر (اوتسون و وایدرمن، ۱۹۹۷)؛ تولید جملات و کلمات بیشتر (نیکولز، ۱۹۹۶)؛ و کیفیت بهتر بحث‌ها و شیوه‌های گزارش‌دهی (اشنایدر، ۱۹۹۳) توسط کودکان شود. با این حال، برخی از همین مطالعات گزارش داده‌اند که مواردی نیز وجود دارد که برای آموزش آنها، تفاوتی بین کار با رایانه یا مداد و کاغذ -به صورت سنتی- نیست. دقت گرامری و به‌کارگیری قواعد نوشتاری جملات، از این دسته بودند.

برخی از مطالعات در هنگام بررسی تاثیرات نرم‌افزارهای پردازش کلمات بر مهارت نوشتن دانش‌آموزان، نرم‌افزارهایی را که قادر به تبدیل متن به گفتار هستند (مانند نرم افزار «پردازنده‌ی کلمات شفاهی») مورد مطالعه قرار داده‌اند (بورگ و دیکسون، ۱۹۹۲؛ شیلینگ، ۱۹۹۷). شیلینگ خاطرنشان کرد که رایانه‌ها، چه با تبدیل متن به گفتار و چه بدون آن، می‌توانند کودکان را درک عملکرهای زبان نوشتاری کمک کنند. بورگ و دیکسون دو نوع نرم‌افزار پردازش کلمات را، یعنی نوع سنتی آن و نوع جدید آن که در برنامه‌هایی مثل «پردازنده‌ی کلمات شفاهی» تعبیه شده است، با هم مقایسه کردند. آنها این آزمایش را بر روی 24 دانش‌آموز کلاس دوم و 24 دانش‌آموز کلاس پنجم انجام دادند. نویسندگان در نهایت به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان بیشتر ترجیح می‌دهند که نوشتار آنها توسط برنامه‌های رایانه‌ای به شکل گفتاری در بیاید، اما تفاوت معنی‌داری در مورد طول نوشته‌ها، کیفیت آنها و همچنین آگاهی کودکان نسبت به آنچه می‌نویسند، در دو شرایط استفاده از ابزارهای جدید و قدیم مشاهده نمی‌شود. با پیشرفت این نوع برنامه‌های تبدیل متن به گفتار، باید بیشتر در مورد معیارهای گفته شده بررسی صورت بگیرد.

مور و کارابنیک (۱۹۹۲)، تاثیرات نامه‌نگاری را (چه نوشتن و ارسال و چه دریافت آن) از طریق رایانه، بر شیوه‌ی نگارش و گرایش‌های نوشتاری کودکان پایه‌ی پنجم ارزیابی کردند. [مترجم: در اینجا اصطلاح pen-pal آورده شده است که «نامه‌نگاری» ترجمه شده است، ولی در اصل مقصود از این اصطلاح، نوشتن نامه به افرادی است که با هم فاصله‌ی زیادی دارند و ممکن است هرگز همدیگر را نبینند. این اتفاق از طریق رایانه به سهولت اتفاق می‌افتد.] ۲۶ دانش‌آموز از طریق اینترنت به افرادی در دیگر کشورها نامه نوشتند؛ یک گروه شاهد شامل 24 دانش‌آموز نیز در نوشتن مجله و روزنامه دیواری که به عنوان فعالیت‌های تکرار و تمرین شناخته می‌شود شرکت کردند. دانش‌آموزانی که در نوشتن و ارسال نامه از طریق رایانه شرکت کرده بودند، نگرش مثبت‌تری را به رایانه از خود نشان دادند. اما این گروه نسبت به گروه شاهد، نگرش مثبت‌تری به خودِ فعالیت خواندن و نوشتن نشان ندادند.

مانند اکثر ابزارهای آموزشی، مزایای نرم‌افزارهای پردازش کلمات تحث تاثیر مستقیمِ نحوه‌ی آموزش معلم در کلاس است (اشنایدر، ۱۹۹۵). اشنایدر پس از انجام یک سری آزمون موردی- شاهدی در پایه‌های 6 و 7، به این نتیجه رسید که تاثیرات نرم‌افزارهای آموزش نوشتن و خواندن به شکل چشمگیری به نگرش معلمان به مقوله‌ی نوشتن و خصوصا نوشتن از طریق رایانه ارتباط دارد. علاوه بر این، فناوری‌هایی که به معلمان ارائه شده و همچنین تجربیات شخصی آنها در کار با رایانه، بر استفاده‌ی آنها از رایانه برای آموزش نوشتن تاثیر زیادی داشت.

هنوز سوالات بی‌پاسخ فراوانی در مورد استفاده از رایانه به منظور توسعه‌ی برخی مهارت‌های نوظهور در زمینه‌ی خواندن و نوشتن و همچنین توانایی نوشتن با قواعد معیار وجود دارد. به نظر می‌رسد رویکردی که ما برای آموزش نوشتن اتخاذ می‌کنیم، به اندازه‌ی ابزار نوشتن (چه با رایانه و چه با مداد و کاغذ) اهمیت دارد. با این حال، باید گفت که حتی در خوشبینانه‌ترین حالت، مقایسه‌ی دلایلی که دانش‌آموزان کم‌وبیش در استفاده از رایانه موفق بودند، دشوار است؛ زیرا در هر کدام از تحقیقات، برنامه‌ی رایانه‌ای متفاوتی مورد ارزیابی قرار گرفته است و همچنین به نظر می‌رسد به خاطر تفاوت در نوعِ استفاده از رایانه در هر کدام از این مطالعات، فلسفه‌ی اصلی آموزش نیز متفاوت شده است. همانطور که پیشتر گفته شد، تعریف محققان از زبان و نظریه‌ی آنها درباره‌ی یادگیری، قاعدتا بر نحوه‌ی استفاده‌ی آنها از فناوری موثر بوده است. در آخر به این نکته نیز باید اشاره کرد که رایانه‌ها و برنامه‌هایی که در مطالعات قبلی مورد استفاده قرار گرفته‌اند، در حال حاضر با ابزارهای بهتر، آسان‌تر و سریع‌تری جایگزین شده‌اند.

برنامه‌های حدس سریع کلمه

برنامه‌های حدس سریع کلمه ابزاری برای پیش‌بینی کلمات هستند؛ به این صورت که پس از تایپ کردن یک حرف، لیستی از کلمات پیشنهادی نمایش داده می‌شود. به عنوان مثال، اگر کاربر در ابتدای یک جمله، حرف T را تایپ کند، ممکن است نرم‌افزار فهرستی را از کلمات The، This، That، They، There به او ارائه نماید. کاربر نیز با انتخاب کلمه‌ی مورد نظر، آن را به متن وارد می‌کند. برنامه‌های حدس سریع کلمه در ابتدا برای افراد دارای معلولیت‌های شدید در نوشتن طراحی شد. نیول و همکارانش (۱۹۹۲) اطلاعات خلاصه‌شده‌ای را در مورد 17 مطالعه‌ی مختلف که بر روی استفاده‌ از برنامه‌های حدس سریع کلمه توسط کودکان با سطوح متفاوتی از اختلال‌ یادگیری و معلولیت‌های مختلف صورت گرفته است ارائه کردند. شرکت‌کنندگان شامل کودکان دچار فلج مغزی، دیستروفی عضلانی، اختلال کروموزومی، سندرم داون، اختلال شنوایی، اختلال بینایی و اختلال‌های خاص در یادگیری بودند. مهارت خواندن و نوشتن برای همه شرکت‌کنندگان در مطالعات موردی، معادلِ سطح پایه‌ی سوم ابتدایی یا پایین‌تر از آن بود. برای این افراد، استفاده از برنامه‌ی حدس کلمه سریع در کارهای عادی مدرسه گنجانده شده بود. در ابتدا، استفاده از این برنامه توسط یک معلم به آنها آموزش داده شد و سپس در طول روز و در مدرسه یا در برخی موارد برای مشق شب در دسترس آنان قرار گرفت. در طی روند آزمون، تکنیک‌های مداخله‌ای خاص -که بر اساس نیازهای فردی شرکت‌کنندگان طراحی شده بود-مورد استفاده قرار گرفت و راهنمایی‌های مختلفی نیز برای استفاده از برنامه‌ی حدس سریع کلمه ارائه شد. تأثیر برنامه‌ی حدس سریع کلمه بر طول متن نوشته شده از طریق نمونه‌هایی که در محیط آموزشی نوشته شده بودند، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نویسندگان این 17 مقاله خاطرنشان کردند که برنامه‌ی حدس سریع کلمه می‌تواند هم متغیرهای کیفی (به عنوان مثال، افزایش طول نمونه‌ی نوشته شده) و هم متغیرهای کمی (مثلاً املای بهتر) را بهبود ببخشد.

از آنجا که برنامه‌ی حدس سریع کلمه باعث کم شدن فشارِ مهارت‌هایی همچون تایپ کردن، املای صحیح واژه و انتخاب سریع کلمات بر روی کاربر می‌شود و به نوعی کارِ کاربر را در این موارد تسهیل می‌کند، انتظار می‌رود که مهارت‌های عمومی نوشتاری افراد نیز رفته‌رفته ارتقا یابد. اما از طرف دیگر، برخی از دانش‌آموزان اظهار کردند که منتظر ماندن برای ارائه‌ی لیست کلمات توسط رایانه، خسته‌کننده بوده و باعث می‌شده که نوشتن یک جمله وقت زیادی را ببرد. باید مطالعات بیشتری درمورد مزایا و معایب برنامه‌های حدس سریع کلمه انجام شود.

نرم‌افزار تشخیص گفتار

یکی از نویدبخش‌ترین فناوری‌های جدید برای تسهیل مهارت نوشتن، فناوری تشخیص گفتارspeech recognition است. این فناوری از این جهت بسیار جذاب است که تبدیل زبان به فرم دیجیتال را آسان‌تر می‌کند؛ زیرا برای بسیاری از دانش‌آموزان، سختی کار با صفحه کلید برای دیجیتالی کردن داستان، گزارش یا نامه‌هایشان بسیار آزاردهنده است. چنانچه وارد کردن نسخه‌ی اولیه‌ی این مطالب آسان‌تر باشد، به صورتی منطقی می‌توان انتظار داشت که دانش‌آموزان برای ویرایش و اصلاح پیش‌نویس‌های خود تمایل بیشتری نشان دهند.

هنگام استفاده از نرم‌افزار تشخیص گفتار، کاربر با یک میکروفون صحبت می‌کند و کلمات در صفحه‌ی رایانه به شکل تایپ شده ظاهر می‌شوند. البته طبیعی است که در حقیقت، سیستم آنچه را که فرد می‌گوید نمی‌فهمد، بلکه صدای فرد را که از واحدهای مشخص صوتی تشکیل شده است با استفاده از قالب‌های ذخیره شده در نرم‌افزار به واحدهای نوشتاری ترجمه می‌کند (لنگ، ۱۹۹۱). سیستم‌های مختلف تشخیص گفتار بر اساس نوع زبان ورودی با هم فرق می‌کنند. در اکثر سیستم‌های قبلی، کاربر باید به صورت کلمه به کلمه متن را می‌خواند. این سیستم‌ها را در دسته‌ی سیستم‌های اصطلاحا «گسسته» طبقه‌بندی می‌کنند. ولی بیشتر سیستم‌های فعلی به کاربر این اجازه را می‌دهند که به صورت مداوم کلمات را ادا کند و نیازی به مکث کردن در بین کلمات نیست. در حقیقت دقت کاربران وقتی جمله به جمله حرف می‌زنند بیشتر از زمانی است که کلمات را جداگانه می‌گویند.

سیستم‌های تشخیص گفتار را بر اساس میزان انعطاف‌پذیری‌شان در شناخت نیز تعریف می‌کنند (متی-لایکو و بیلیو، ۱۹۹۴؛ توماس-استونل، کاتلر، لیپر و دویل، ۱۹۹۸). یک سیستم تشخیص گفتار می‌تواند مستقل از کاربر باشد، مانند آنچه که در برنامه‌های موجود در مراکز مخابرات وجود دارد و عبارات ورودی خاصی را به صورت بالقوه در آن تعبیه کرده‌اند و برای هر مشتری از این چارچوب‌های از پیش تعیین شده استفاده می‌کنند. این سیستم‌ها می‌توانند وابسته به کاربر یا سازگار به کاربر نیز باشند. در این نوع خاص از این سیستم‌ها، کاربر باید با استفاده از ورودی‌های مخصوص متنی، سیستم را «آموزش» بدهد تا سیستم بتواند الگوهای ویژه‌ای را برای شناخت آن کاربر طراحی کند. در این برنامه‌های سازگار با کاربر، سیستم بر اساس مطابقت و یا عدم مطابقت کلمات انتخابی‌اش با آنچه گوینده مد نظر داشته است، به صورت مداوم الگوهایش را اصلاح می‌کند.

قیمت سیستم‌های تشخیص گفتار در سال‌های اخیر به شدت کاهش یافته است. اولشان (۱۹۹۹) اخیرا هفت نوع از این برنامه‌ها را که بیش از سایر انواع آن در دسترس هستند، بررسی کرده است. او در این بررسی، عواملی مانند سطح درک نسبت به ورودی‌ها، دقت، سرعت و توان ویرایش متن را مورد ارزیابی قرار داده است. اگرچه گزارش اولشان تا حدودی سوگیرانه و بر اساس ذهنیت خودش است، ولی این واقعیت را نشان می‌دهد که کاربران می‌توانند از میان سیستم‌های تشخیص گفتار موجود، سیستمی را پیدا کنند که هم قدرتمندتر و هم مقرون‌به‌صرفه باشد. سایر توصیفات و بررسی‌های مربوط به فناوری تشخیص گفتار را می‌توان در مطالعات فلت‌لی (۱۹۹۸)، های‌لند (۱۹۹۷)، لنگ (۱۹۹۳) و میل‌هایم ( ۱۹۹۳) یافت. البته باید به خوانندگان این مقاله هشدار داد که با توجه به روند سریع پیشرفت فناوری، ممکن است بررسی‌های انجام شده توسط افراد بالا تا زمان انتشار این مقاله تغییر کرده باشد و این یافته‌ها دیگر کاربردی نداشته باشند. در نتیجه، نقاط قوت و ضعف برنامه‌های خاص تشخیص گفتار که در حال حاضر در دسترس هستند در این مقاله مورد توجه قرار نمی‌گیرد. با این حال، خوانندگان علاقه‌مند می‌توانند در صورت تمایل مقاله‌ی اولشان (۱۹۹۹) را در مجله‌ی Home Office Computing مشاهده کنند یا از وب‌سایت مرتبط بازدید نمایند تا علاوه بر اطلاع از جزییات این مقاله، به ویرایش به‌روزشده‌ی آن نیز دستیابی داشته باشند.

لازم است به این نکته در مورد فناوری تشخیص گفتار توجه کنیم که آن را هم می‌توان به عنوان یک گزینه‌ی قابل انتخاب و هم به عنوان یک گزینه‌ی ضروری برای وارد کردن اطلاعات در نظر گرفت. برای بسیاری از افراد دارای اختلال شدید، مانند افراد حاضر در آزمایش‌های کاوالیر و فرتی (۱۹۹۶) دسترسی به رایانه از طریق صفحه کلید سنتی امکان‌پذیر نیست. در نتیجه، می‌توان مزایای سیستم‌های تشخیص گفتار را با دیگر گزینه‌های تسهیل‌کننده‌ی دسترسی -مانند صفحه نمایش لمسی و صفحه‌کلیدهای خاص- مقایسه و ارزیابی کرد. برای دیگر کاربران، سیستم تشخیص گفتار یک‌ گزینه‌ی تازه برای ورود اطلاعات است؛ به عبارتی دیگر، این کاربران قادر به استفاده از صفحه کلیدهای سنتی هستند، ولی به دلیل محدودیت‌هایی که اختلال در یادگیری و دانش زبانی برایشان ایجاد کرده است و همچنین فقدان مهارت کافی در استفاده از صفحه کلید، ممکن است هنگام استفاده از سیستم تشخیص گفتار عملکرد بهتری از خود نشان دهند. متی-لائیکو و بیلیو (۱۹۹۴) امکان استفاده از فناوری تشخیص گفتار را توسط دانش‌آموزانی که دارای اختلال‌هایی در یادگیری هستند، مطرح کردند. آنها اظهار داشتند که این فناوری امیدوارکننده است، اما باید موانع مختلفی که در مسیر استفاده از آن وجود دارد برطرف شوند. به عنوان مثال، دانش‌آموزان برای گذراندن دوره‌ی آموزشی برای استفاده از این فناوری، باید مهارت لازم برای خواندن را داشته باشند. هر کاربر باید سیستم را با الگوهای شخصی خود تنظیم کند و اصطلاحا به سیستم برای سازگاری بیشتر با ویژگی‌های خود «آموزش» دهد. برای انجام این کار، کاربر باید چندین صفحه متن را از روی صفحه نمایش با صدای بلند بخواند. بیشتر متون موجود در کتب راهنمای آموزشی، نیاز به سطح نسبتاً پیشرفته‌ای از مهارت خواندن دارند.

وتزل (۱۹۹۶ و ۱۹۹۷) اعتقاد دارد که می‌توان از سیستم تشخیص گفتار به عنوان روشی برای بهبود مهارت‌های نوشتاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال در یادگیری استفاده کرد. او در مورد استفاده از فناوری VoiceType توسط یکی از دانش‌آموزان که در دسته‌ی ناتوانِ یادگیری قرار می‌گرفت، پژوهشی را صورت داد. این برنامه به آموزشِ نسبتا گسترده و گفتارِ دقیق و حساب‌شده نیاز دارد. طبق کتابچه‌ی راهنمای نرم‌افزار، این برنامه می‌تواند 90 درصد از کلمات ورودی را تشخیص دهد؛ با این حال، این برنامه تنها ۷۴ درصد از کلماتی را که این دانش‌آموز به کار برد، تشخیص داد. وتزل همچنین اظهار داشت که دانش‌آموز از این که این برنامه صداهای بی‌معنی مانند سرفه یا نفس کشیدن را نیز به عنوان کلمه‌ی معنی‌دار تلقی و به اشتباه در صفحه تایپ می‌کند، شکایت داشت.

تحقیقات در مورد تأثیر فن‌آوری تشخیص گفتار بر مهارت‌های نوشتن افراد، در آغاز راه است. ما باید در پژوهش‌های آتی به این نکته بپردازیم که آیا در مقایسه با موانعی که بر سر راه استفاده‌ی کودکان دچار اختلال یادگیری برای استفاده از برنامه‌های تشخیص گفتار وجود دارد، مزایای حذف صفحه کلید سنتی بیشتر است یا خیر. باید بدانیم که این روش ورودی باعث بهتر شدن توانایی افراد در ویرایش متون شده است یا خیر. و از همه مهم‌تر، باید محصولات نوشتاریِ نهاییِ تولید شده از طریق تایپ با صفحه کلیدهای سنتی با محصولات نهاییِ به دست آمده از طریق برنامه‌های تشخیص گفتار با هم مقایسه شود.

املا

برنامه‌های اختصاصی

وود و مسترسون (۱۹۹۹) 4 نوع نرم‌افزار را که می‌توانند روی عملکرد املایی افراد به طور بالقوه اثر بگذارند، بررسی کرده‌اند. منظور از «برنامه‌های اختصاصی» این است که این برنامه‌ها فقط برای آموزش مستقیم املا طراحی شده‌اند. این برنامه‌ها غالبا حول محور فهرستی از کلمات قرار طراحی می‌شوند که دارای الگوهای املایی متداول (مثل کلمات دارای مصوت‌های کوتاه و مصوت‌های آهنگین) و یا خصوصیات ریخت‌شناسی متداول (مثل مشتقات کلمات و پسوندها) هستند. [یعنی در این برنامه‌ها به صورت پیش‌فرض کلماتی قرار داده شده است که بیشترین استفاده را در میان کاربران دارد. م.] برخی از این فهرست‌ها عنوان ساده‌ای همچون «غول‌های املا» دارند [که شامل کلماتی است که املایشان همیشه دردسرساز است. م]. در اکثر این برنامه‌ها فعالیت‌های متنوعی در مورد هر کدام از فهرست‌های پیش فرض املایی وجود دارد، مانند بازی‌ها و معماها و حروف به‌هم‌ریخته. وود و ماسترسون (۱۹۹۹) اظهار داشتند که چنین برنامه‌هایی برای آموزش به کودکان مفید هستند، بخصوص اگر این ویژگی را شامل شوند که متخصصان زبان و معلمان بتوانند فهرست‌های موجود در آنها را با نیازهای خاص دانش‌آموز خود تطبیق دهند. برای مثال، در برخی از این برنامه‌ها معلم می‌تواند درس‌های مخصوص به خود را برای املا ایجاد کند و کلمات مورد نظر خود و همچنین گزینه‌های غلطی که ممکن است دانش‌آموز در معماهای موجود در بازی، آنها را انتخاب کند، در آنها بگنجاند.

همانند بسیاری از برنامه‌های درسی که برای یادگیری املا طراحی شده است، برنامه‌های رایانه‌ای که حول الگوهای کلمات سازمان‌بندی شده‌اند می‌توانند برای تسهیل روند آموزش کودکان در مورد اصول ارتوگرافی (ساختارشناسی املا) مفید باشد؛ و این آموزش می‌تواند هم در رمزگشایی و هم در املا به دانش‌آموزان کمک کند (بئر، اینورنیزی، تمپلتون و جانسون، ۲۰۰۰؛ اری، ۲۰۰۰). با این وجود، چالش اصلی این است که چطور می‌توان دانش‌آموزان را وادار کرد تا آنچه را که از طریق این برنامه‌ها آموخته‌اند در نوشته‌های روزانه‌ی خود به کار ببرند. متخصصان زبان باید به شکلی آگاهانه تلاش کنند که بین آموزش‌هایی که توسط نرم‌افزار به دانش‌آموز داده می‌شود و تجربه‌های روزانه‌ی کودک در نوشتن (چه در کلاس و چه به صورت شخصی) پل‌هایی ایجاد کنند. در غیر این صورت، طبیعی است که با دیدن نتایج، از زمانی که بیهوده برای استفاده از این برنامه‌ها صرف شده است آزرده می‌شوند.

برنامه‌های بررسی املای کلمات و ترجمه‌ی متن به گفتار

وود و مسترسون (۱۹۹۹)  عملکرد «بررسی املای کلمات» در نرم‌افزارهای پردازش کلمات را نیز به عنوان ابزاری برای تطبیق و تسهیل مهارت‌های املانویسی بررسی کرده‌اند. از برنامه‌های بررسی املا می‌توان به بهترین شکل در کنار برنامه‌های تبدیل متن به گفتار (مانند «برنامه‌ی پردازنده‌ی کلمات شفاهی») استفاده کرد. متخصصان زبان باید آموزش‌های ویژه‌ای برای استفاده‌ی بهینه از این ابزارها، از جمله در مورد نقاط ضعف و قوت این ابزارها، به دانش‌آموزان بدهند. مثلا باید به دانش‌آموزان گفته شود که نرم‌افزارهای بررسی املا بر اساس «فرهنگ لغت» کار می‌کند، به این ترتیب که هر کلمه‌ای را که وارد می‌کنیم، با فرهنگ‌ لغتی که در نرم‌افزار ذخیره شده مقایسه می‌شود. اگر کلمه‌ای که وارد شده است در این فرهنگ لغت وجود نداشته باشد، نرم‌افزار آن کلمه را به عنوان یک اشتباه املاییِ بالقوه شناسایی می‌کند. این روش دو نتیجه در بر دارد: اول اینکه رایانه ممکن است کلمات درست را، همچون اسامی خاص و کلمات غیر معمول، به عنوان کلمات اشتباه به حساب آورد. در این موارد باید به دانش‌آموزان تعلیم داده شود که فرض همیشگی آنها نباید این باشد که «رایانه همواره درست می‌گوید – املای این کلمه غلط است». دوم اینکه باید در نظر داشت که املای دقیق کلمات فقط بر اساس کلمات ذخیره‌شده در نرم‌افزار است و رایانه شکل‌های دیگر را شناسایی نمی‌کند (مثلا در مورد کلماتی مانند cute و cut). توضیحِ روشِ فرهنگ لغت می‌تواند دانش‌آموز را در درک این مساله کمک کند؛ با این حال، برای رفع این مشکلات، راهکار دیگری باید در نظر گرفته شود. نرم‌افزارهای مترجم متن به گفتار می‌توانند در رفع این نیاز مفید باشند. می‌توان دانش‌آموز را ترغیب کرد که به متن‌هایی که توسط این نرم‌افزارها خوانده می‌شود و کلمات اشتباهی که نرم‌افزار آنها را تشخیص می‌دهد به دقت گوش کنند. می‌توان امیدوار بود که دانش‌آموزان هنگام شنیدن چنین جمله‌ای، متوجه اشتباه املایی داخل آن بشوند:There in the window was a cut little puppy  [که معنای مورد نظر ما این است: پشت پنجره یک سگ کوچک دوست‌داشتنی بود. در حالی که اینجا به جای cute کلمه‌ی cut به معنای بریدن نوشته شده است.] البته مفید بودن و کارآیی نرم‌افزارهای مترجم متن به صوت به کیفیتِ صوتِ وارد شده هم بستگی دارد. از سوی دیگر، از آنجا که بسیاری از الگوریتم‌های این نرم‌افزارها بر اساس تبدیل‌های آوایی رایج نوشته شده است، ممکن است که کلمه‌ای که اشتباه تایپ شده است، طوری خوانده شود که انگار صحیح است (برای مثال در کلمه‌ی بی‌معنای rane به جای rain که به معنی باران است). به هر حال، ترکیبی از نرم‌افزارهای بررسی املای کلمات و مترجمان متن به صوت می‌تواند به دانش‌آموز در کنترل توان املایی خودش کمک کند؛ با این وجود، این نرم‌افزارها نیز نقطه ضعف‌هایی دارند. مثلا جمله‌ی "I red the book” همواره برای همه‌ی نرم افزارها مشکل‌ساز است. [چرا که کلمه‌ی read به معنای خواندن با کلمه‌ی  redبه معنای قرمز هم‌تلفظ است و اگر دانش‌آموزی به اشتباه کلمه‌ی red را به جای read بنویسد، نرم‌افزار اعلام خطا نمی‌کند. م.]

تاکنون مقاله‌ای که به شکلی نظام‌مند به ارزیابی تاثیر دقیق نرم‌افزارهای بررسی املای کلمات و برنامه‌های پردازش کلمات با صوت بر روی مهارت املا پرداخته باشد، منتشر نشده است. مسترسون و کرید (۱۹۹۹) نتیجه‌ی آزمایشی را بر روی فردی که دچار اختلال‌های خاصی در املا بود منتشر کردند. برای دستیابی به یک رویکرد چندوجهی برای مداخله، از برنامه‌های اختصاصی، نرم‌افزارهای بررسی املای واژه و همچنین برنامه‌های پردازش کلمات با صوت به عنوان اجزای اصلی آزمایش استفاده شد. پس از یک برنامه‌ی آموزشی نسبتا کوتاه‌مدت (یعنی دو بار در هفته و به مدت 6 هفته)، این دانش‌آموز در هر دو معیار املانویسی، یعنی هم معیار استاندارد و هم مبتنی بر عملکرد، پیشرفت نشان داد. روش مداخله‌ای که این دو محقق پیشنهاد و اجرا کردند، بر استفاده از حل مسئله و راهبردهایی به منظور صورت‌بندی فرضیه‌هایی در مورد املا، مثل مرتب کردن کلمات و فعالیت‌های ویرایشی، تمرکز داشت (بائر و همکاران، ۲۰۰۰). پس از این دوره، مسترسون و کرید دانش‌آموز را به استفاده از کلماتی که در نرم‌افزار آموخته بود در جاهای متنوع، از جمله در دیکته‌نویسی و تجربیات نوشتن در موقعیت‌های واقعی، ترغیب کردند. نتایج این بررسی نشان داد که استفاده از فناوری -مثل بازی‌های آموزشی رایانه‌ای و پردازنده‌های لغات- فرصت‌های بسیاری را هم برای صورت‌بندی فرضیه‌ها و هم برای استفاده از مهارت املا (یعنی ویرایش یک متن که از طریق پردازشگر کلمات ایجاد شده و شامل خطاهای اولیه‌ی او در زمینه‌ی املاست) ایجاد می‌کند.

برنامه‌های حدس سریع کلمه

برنامه‌های حدس سریع کلمه آخرین ابزاری است که وود و مسترسون (۱۹۹۹) در زمینه‌ی مهارت‌های املا مورد بحث و بررسی قرار دادند. همانطور که قبلاً گفته شد، نیول و همکارانش (1992) در مورد چندین مطالعه‌ی موردی گزارش داده‌اند که در آنها تأثیر برنامه‌های حدس سریع کلمه بر زبان نوشتاری مورد بررسی قرار گرفته بود. دقت املا نیز در این مطالعات بررسی شد، و نویسندگان گزارش دادند که وقتی که یک برنامه‌ی پیش‌بینی کلمه استفاده می‌شود، در مقایسه با وقتی که یک برنامه‌ی پردازشگر کلمات به تنهایی استفاده می‌شود، کاهش چشمگیری در غلط‌های املایی این کودکان مشاهده می‌گردد (از 25% غلط به 8% غلط).

استورم، رانکین و بوکلمن (۱۹۹۴) درمورد تاثیر برنامه‌های حدس سریع کلمه بر توان نوشتاری دانش‌آموزانِ مبتلا به اختلال‌های سوادآموزی و رفتاری در پایه‌های اول ابتدایی بررسی‌هایی انجام دادند. دانش‌آموزان مورد مطالعه، داستان‌هایی را به صورت‌های دست‌نویس، با استفاده از نرم‌افزارهای پردازشگر کلمات و با استفاده از نرم‌افزار حدس سریع کلمه نوشتند. نتایجی که استورم و همکاران (۱۹۹۴) کسب کردند نشان داد که استفاده از برنامه‌ی حدس سریع کلمه، مهارت‌های املایی را در این دانش‌آموزان بهبود بخشیده است.

مانند سایر ابزارهای فناوریِ مورد استفاده در ارتقای سطح املای دانش‌آموزان، برنامه‌های حدس سریع کلمه نیز بسیار امیدبخش هستند. متخصصان زبان باید به این امر آگاه باشند که اینگونه برنامه‌ها، نیازهای فرازبانی، فراشناختی و رفتاری را با هم ترکیب می‌کنند. نیازهای فرازبانی شامل این است که از دانش‌آموزان خواسته شود که کلماتی را در فهرست کلمات جستجو و پیدا کنند. ورودی نرم‌افزار از طریق صفحه کلید است و آنچه که تایپ می‌شود -چه یک حرف باشد و چه بیشتر- باید از لحاظ شکل و ساختار شبیه به آن چیزی باشد که قبلا در نرم‌افزار تعبیه شده است. در این صورت، فهرستی از کلمات مناسب در اختیار کاربر قرار می‌گیرد. هر چه ورودی سامانه به فرم مورد نظر نزدیک‌تر باشد، نیازهای فراشناختی کمتر می‌شود. سرآخر، یکی از معایب این برنامه این است که دانش‌آموزانی که توان تایپ بالایی دارند، مجبورند سرعت تایپ خود را کاهش دهند تا از کلمات پیشنهادی توسط برنامه استفاده کنند. برخی از دانش‌آموزان ممکن است به این نتیجه برسند که مزیت‌هایی که برای این برنامه ذکر می‌شود، ارزش این تنظیم سرعت را ندارد.

ابزارهای فناوری‌ ظرفیت‌های زیادی برای کمک به افرادی که در املا دارای مشکل هستند، ایجاد کرده‌اند. از این نرم‌افزارها می‌توان هم در تسهیل ارتقای مهارت‌های فرد و هم برای جبران نقاط ضعف استفاده کرد. به منظور کشف تاثیرات دیگر استفاده از فناوری بر عملکرد املایی دانش‌آموزان، تحقیقات بیشتری در آینده مورد نیاز است.

*********************************
مرور ادبیاتی که در این مقاله ارائه شد گویای این واقعیت است که استفاده از فناوری برای بهبودِ توانِ کودکانِ مبتلا به اختلال‌های یادگیری در کسب مهارت‌های خواندن و نوشتن بسیار نویدبخش است، اما همچنان این موضوع به بررسی‌ها و مطالعات بیشتری نیاز دارد. جالب اینجاست که در 20 سال اخیر، نویدبخش بودن برنامه‌های رایانه‌ای و نیاز به تحقیق در این زمینه همزمان مورد توجه بوده است (مسترسون، ۱۹۹۵؛ استیپل، اریکسون و کوپن‌هاور، ۱۹۹۴؛ تورگسن و یانگ، ۱۹۸۳؛ و وولین، ۱۹۸۹). علاوه بر این، بر خلاف مطالعاتی که تاثیر رویکردهای خاص را در مورد آموزش خواندن و نوشتن می‌سنجند، مطالعاتی که بر روی سودمندی فناوری انجام می‌شود تابع شیوه‌ای است که این نوع آموزش را به مرحله‌ی عمل می‌رساند (موسسه ملی سلامت کودک و توسعه انسانی، ۲۰۰۰). بنابراین، باید بر لزوم سرمایه‌گذاری بر امکاناتِ منحصربه‌فرد رایانه و امکان انجام کارهایی که بدون آنها امکان‌پذیر نیست، تاکید کرد.

نیاز به تحقیق درباره‌ی استفاده‌ی موثر از فناوری بر مداخلات درمانیِ اختلالات خواندن و نوشتن از بیش از 15 سال پیش روشن شده بود، ولی کمبود مطالعات تجربی در این زمینه نشان می‌دهد که این نیاز همچنان برآورده نشده است. احتمال زیادی وجود دارد که فناوری بتواند به همه‌ی افراد -چه آنها که اختلال‌هایی در زمینه‌ی یادگیری دارند و چه آنها که ندارند- امکان دستیابی به سطح سواد بالاتری را نسبت به قبل بدهد. ولی لازم است که مطالعات تجربی نظام‌مندی با تعداد مناسبی از شرکت‌کنندگان و شیوه‌های کنترلی مناسب طراحی شود تا روشن گردد که این احتمال به واقعیت تبدیل می‌شود یا خیر.

همچنان که متخصصان زبان به استفاده‌ی بیشتر از فناوری برای خدمت به دانش‌آموزانِ دارای اختلال‌های خواندن و نوشتن روی می‌آورند، ممکن است اندیشه و احساساتی را که در نقل قول‌های ابتدای این مقاله وجود داشت، مستقیما تجربه کنند. با این حال، امیدواریم که متخصصان زبان دو نکته را در نظر داشته باشند: عواملی که ممکن است در استفاده‌ی موفقیت‌آمیز از فناوری برای توسعه‌ی مهارت‌های سوادآموزی تأثیرگذار باشد، و همچنین مطالعاتی که در مورد کاربرد فناوری برای توسعه سوادآموزی انجام شده است. با در نظر گرفتن این مسائل، ما معتقدیم که متخصصان زبان به همان دیدگاهی درباره‌ی فناوری خواهند رسید که رالف والدو امرسون [شاعر و نویسنده‌ی مشهور آمریکایی] بیش از یک قرن پیش بیان کرده بود: «تمام ابزارهای روی زمین چیزی نیستند جز بسط اندام و حواس انسان.» فناوری را باید همواره به عنوان ادامه‌ای بر اندام، احساسات و (از همه مهمتر) ذهن خلاق و نظریه‌پردازِ متخصص زبان در نظر گرفت. تنها در این حالت است که دانش‌آموزان از مداخله‌ی ما بهره‌ی کامل خواهند برد.