پیوند فناوری و سواد؛ تصمیم حیاتی برای هزاره‌ی نو، بخش دوم

پیوند فناوری و سواد؛ تصمیم حیاتی برای هزاره‌ی نو، بخش دوم
ویراستار: 
مسعود غفوری

پیش از  مطالعه این مطلب بخش نخست آن را بخوانید.

پیش‌نیازهایی برای دانش‌آموزان

دانش‌آموزان با اختلال‌های یادگیری باید بتوانند بین مهارت‌های سوادآموزی و روش‌های به‌کارگیری ابزار یادگیری، تعادل ایجاد کنند. دانش‌آموزان با اختلال‌های یادگیری اغلب مهارت‌های زبانی ضعیف و دانش ناکافی از دنیای دور و بر دارند و در استفاده از راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی برای انجام تکالیف نیز دچار مشکل هستند (کتس و کامی، ۱۹۹۹؛ سینگر و بشیر، ۱۹۹۹). این دانش‌آموزان بدون داشتن این مهارت‌ها و توانایی‌های پیش‌نیاز، آمادگی لازم را برای استفاده از فناوری به عنوان ابزاری برای توسعه‌ی مهارت‌های سوادآموزی ندارند.

دانش‌آموزان با اختلال‌های یادگیری ممکن است به دلیل نقص زبانی‌شان، با برخی فناوری‌ها دچار چالش شوند. برای مثال، دانش‌آموزانی که در درک متن مشکل دارند، ممکن است کمتر از همسالانشان که دارای مهارت‌های معمولی درک متن هستند، گزینه‌ها و «سطوح» مختلف را در برخی از برنامه‌های نرم افزاری جستجو کنند (ویسیک و گاردنر، ۲۰۰۰). علاوه بر آن، ممکن است هدفِ بازخوردهای آموزشی را با معنای آنها که از طرف نرم‌افزارهای رایانه‌ای ارائه می‌شود اشتباه بگیرند. این مساله باعث می‌شود برخی از دانش‌آموزانِ کم‌سواد، یا این بازخوردها را نادیده بگیرند و یا با آنها به عنوان نقطه‌ی تمرکزِ برنامه رفتار کنند، نه به عنوان ابزاری برای تشویق آنها به یادگیری محتوای برنامه (ویسیک و گاردنر، ۲۰۰۰). و در آخر، برخی از مهارت‌های حل مسئله که برای استفاده از فناوری لازم است، نیاز به مهارت‌های واسطه‌گری کلامی دارد (کمیسیون علوم فیزیکی، ریاضیات و کاربردها، ۱۹۹۹). [واسطه‌گری کلامی یعنی آموزش برخورد با ابزارها و روش‌های نوین و درک اهمیت و کارآیی آنها؛ به این معنا که برای ارتباط بهتر با برنامه‌های آموزشی رایانه‌ای، دانش‌آموز باید ابتدا توان ارتباطی خود را با جامعه و معلمین ارتقا دهد و این توان سخن گفتن و ارتباط کلامی صحیح، زمینه‌ی برخورد و شناسایی بهتر پدیده‌های تازه را برای وی فراهم می‌آورد. م.] چنانچه دانش‌آموز از توانایی کافی برای استفاده از زبان در حل مساله، چه به صورت کلامی و چه به صورت مفهومی، برخوردار نباشد و یا از این توانایی استفاده نکند، از برنامه‌هایی که آنها را به مشارکت فعال و تصمیم‌گیری ترغیب می‌کند نیز بهره‌ی کمتری خواهد برد (ویسیک و گاردنر، ۲۰۰۰). در نتیجه، بدون داشتن این مهارت‌های زبانیِ پیش‌نیاز، میزان موفقیت در استفاده از فناوری به عنوان ابزاری برای توسعه‌ی سوادآموزی کاهش می‌یابد.

مهارت‌های ضعیف زبانی در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ممکن است بر درک آنها از جهان پیرامونشان نیز اثر بگذارد، به طوری که در مقایسه با همسالان خود که مهارت‌های زبانی و سوادآموزی معمولی دارند، این درک کمتر باشد. دانش‌آموزانی که سوادشان ناقص است، در مقایسه با همسالانی که به طور معمول پیشرفت می‌کنند، کمتر کتاب می‌خوانند و کمتر خود را در معرض فعالیت‌های حقیقت‌یابی قرار می‌دهند (گراهام و هریس، ۱۹۹۹). به دلیل دانش کم از جهان پیرامون، این دانش‌آموزان هنگام استفاده از فناوری-نسبت به همسالان خود- دقت و سرعت کمتری دارند (ویسیک و گاردنر، ۲۰۰۰). بنابراین، این امر منجر به «اثر مَتیو»(Matthew effect)  می‌شود (استانوویچ، ۱۹۸۶)، به این ترتیب که دانش‌آموزانی که دانش بیشتری نسبت به جهان پیرامون خود دارند، نسبت به آنها که دانش کمتری در این زمینه دارند، پایه‌ی دانش خود را با سرعت بیشتری افزایش می‌دهند. [«اثر متیو» اولین بار توسط روبرت مرتون جامعه‌شناس معرفی شد. او بیان می‌کند که در جامعه‌شناسی علم، شهرت یک محقق مهم‌تر از حرف‌های اوست. لذا برای مثال، اگر یک مقاله از کشورهای جهان سومی به یک کنگره‌ی بزرگ علمی فرستاده شود، برای داوران آن کنگره اهمیت کمتری را نسبت به مقاله‌ای با همان کیفیت که از طرف کشوری توسعه‌یافته فرستاده شده باشد، خواهد داشت. بنابراین، محقق مشهور همچنان مشهور خواهد ماند و محقق گمنام همچنان گمنام، و جامعه‌ی در حال توسعه کماکان در شرایط نامطلوب خود می‌ماند، چرا که جامعه‌ی جهانی، محققان آن را به رسمیت نمی‌شناسد. در اینجا این اصطلاح برای این به کار برده شده است که بگوید اختلال کلامی، فرد را دچار یک دور می‌کند؛ به این صورت که فردی که دچار اختلال کلامی است، دچار اختلال در درک هستی و جهان نیز می‌شود و این اختلال در درک جهان، باعث عدم پیشرفت مراحل درمانی وی می‌گردد و در نتیجه به اختلال کلامی او و به تبع آن اختلال در درک جهان در او دامن زده می‌شود. م.] بنابراین، دانش‌آموزان مبتلا به اختلال در یادگیری باید برای به دست آوردن دانش در مورد جهان، یک سری فرصت‌ها را از طریق آموزش‌ بدون فناوری، مانند فعالیت‌های مبتنی بر تجربه در دنیای واقعی، داشته باشند تا بتوانند از فناوری بهره ببرند.

در نهایت، مهارت‌های ضعیف زبانی و دانش ناکافی فرد نسبت به جهان پیرامونش ممکن است منجر به کاهش بهره‌گیری او از راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی شود. [در واقع برنامه‌هایی که برای این افراد در نظر گرفته شده است، نه تنها برای تقویت توانایی خواندن و حل مسائل درسی است، بلکه با ادامه یافتن استفاده از آنها، فرد به مهارت‌های شناختی (در مورد خود) و فراشناختی (در مورد جهان) می‌رسد و در نتیجه به یک تعامل و خودتنظیمی سازنده با جهان پیرامون و اطرافیان خود دست می‌یابد. م.] مشاهدات نشان داده است که این دانش‌آموزان در زمان استفاده از برنامه‌های رایانه‌ای که در آن نیاز به حرکت میان چندین سطح از پیوندها بوده، دچار سردرگمی و نومیدی می‌شوند. احتمال استفاده از ابزار مسیریابی یا کمک‌کننده نیز از طرف این دانش‌آموزان کمتر است چون استفاده از این ابزار مستلزم تفکر فعال در مورد روندی است که برای انجام وظایف لازم است. در نتیجه، استفاده‌ی آنها از راهبردهای فراشناختی، و به طور مشخص، توانایی آنها برای تفکر درباره‌ی چگونگی حل یک مساله‌ی مسیریابی، نسبت به همسالانشان که به صورت عادی رشد کرده‌اند، در سطح پایین‌تری است. علاوه بر این، دانش‌آموزانی که اختلال یادگیری دارند، از گزینه‌هایی در رایانه‌ها که باعث می‌شود کنترل کاربر بیشتر شود، استفاده کمتری می‌کنند، چون اغلب اوقات خود را با نگاه کردن به صفحه‌ درون برنامه‌ها بدون هیچ هدف مشخصی می‌گذرانند (ویسیک و گاردنر، ۲۰۰۰). این رفتارها نشان می‌دهد كه دانش‌آموزان مبتلا به اختلال در یادگیری نسبت به دانش‌آموزانی كه توانایی یادگیری معمولی دارند، راهكارهای خودتنظیمی كمتری را از خود بروز می‌دهند. برخلاف کودکانی که رشد طبیعی داشته‌اند، دانش آموزانی که دارای اختلال در یادگیری هستند، از راهبردهای کمتری که آنها را در برآورده کردن الزامات فعالیت‌ها کمک می‌کند -از قبیل مدیرت زمان و گفتگوهای انگیزشی با خود برای رسیدن به اهداف خواسته شده- استفاده می‌کنند (برای مثال، دو لا پاز و گراهام، ۱۹۹۷؛ دو لا پاز، سوانسون و گراهام، ۱۹۹۸؛ گراهام، ۱۹۹۷). استفاده نکردن از راهبردهای خودتنظیمی که یادگیری را تسهیل می‌کنند (سینگر و بشیر، ۱۹۹۹) باعث می‌شود که دانش‌آموزان مبتلا به اختلال‌های یادگیری، زمانی که از تکنولوژی استفاده می‌کند، به احتمال زیاد نوعی «درماندگی اکتسابی» را از خود نشان بدهند.

برای اینکه از فناوری به عنوان یک ابزار مفید استفاده شود، متخصصان و دانش‌آموزان باید مهارت‌های پیش‌نیاز آن را مورد توجه قرار دهند. وقتی این مهارت‌های پایه کسب شده باشد، احتمال بیشتری برای توسعه و تطبیق موفقیت‌آمیزِ مهارت‌های سوادآموزی وجود دارد. علاوه بر این، مزیت‌هایی که استفاده از ابزارهای تکنولوژیک به همراه دارد، به احتمال بیشتری محقق خواهد شد.

مزایای فناوری برای توسعه و تطبیق سوادآموزی

فناوری‌های جدید، مزایای زیادی را برای توسعه و تطبیق سواد‌آموزی فراهم می‌کند. به عنوان مثال، متخصصان زبان می‌توانند در حالی که مهارت‌ها و راهبردهای مطلوب خود را مدل‌سازی می‌کنند، از برنامه‌های رایانه‌ای نیز به عنوان منابعی از مکالمات بهره بگیرند. آنها می‌توانند از فناوری برای راهنمایی مستقیم افراد در جهت کسب مهارت‌های آموزشی (مانند دانش واجی یا هجی کردن) استفاده کنند؛ در عین حالی که ابزارها و کلید‌هایی را برای تشویق به تفکر، حل مساله و مشغولیت با ایده‌های جدید در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهند. برنامه‌های رایانه‌ای نیز همانند ابزارهای غیر تکنولوژیک می‌توانند ابزاری برای تسهیل فرایند کسب مهارت‌های سوادآموزی باشند. اما فناوری مزایایی دارد که در ابزارهای کمک آموزشی غیرتکنولوژیک وجود ندارد.

برنامه‌های چندرسانه‌ای رایانه‌ای که برای ارتقای سطح یادگیری دانش‌آموزان به کار می‌روند، این ظرفیت را دارند که اصطلاحات و سنت‌های غنی در زبان شفاهی را نیز زنده کنند. این ارتباط بین سواد خواندن و نوشتن با اشکال شفاهی زبان، در رسانه‌های چاپی همانند کتاب و منابع مکتوب دیگر، مورد غفلت قرار گرفته است (لنهام، ۱۹۹۵). برنامه‌های چندرسانه‌ای این امکان را به افراد می‌دهند که تفاوت‌های بسیار ریز در صدا و آهنگ را بشنوند و حالات ظریف چهره‌ی گوینده را که اطلاعات اضافه‌ای به شنونده می‌دهد و معانی ظریف و پنهانی را منتقل می‌کند، ببینند. با این مزیت‌های فناوری، دانش‌آموزانی که به خاطر ماهیتِ بی‌زمینه و محدود زبان در متون سنتی، قادر به برقراری رابطه با آن نیستند، می‌توانند از این رسانه بهره‌ی خوبی ببرند. بدین ترتیب، این رسانه می‌تواند پلی بین زبان شفاهی و زبان متن-محور باشد.

فناوری همچنین می‌تواند به رفع آن دسته از مشکلاتِ دانش‌آموزانِ مبتلا به اختلال‌‌های یادگیری که به نظر تابه‌حال لاینحل می‌رسیدند، کمک کند (وود و مسترسون، ۱۹۹۹). این دانش‌آموزان ممکن است همچنان با نقص‌هایی در سوادآموزی‌شان مواجه باشند، اما می‌توان معلولیت‌هایی را که در پی این نقص‌ها می‌آمد، با استفاده‌ی مداوم از فناوری کاهش داد. مثال‌های معمول در این زمینه عبارتند از استفاده از نرم‌افزارهایی که املای دانش‌آموزان را بررسی و اصلاح می‌کنند و یا نرم‌افزارهایی که خواندن و حرف زدن آنان را ثبت و اصلاح می‌کنند؛ این نرم‌افزارها می‌توانند اثرات منفی مهارت‌های پایین آنها در املا و خواندن متون را کاهش دهند. استفاده از ابزارهایی شبیه اینها می‌تواند به چندین دلیل مفید باشد. اول اینکه این ابزارها باعث کاهش نیازهای زبانی می‌شوند [به این معنا که دستورات زبانی -مانند واحدهای زبان‌شناسی- را به صورت ناخودآگاه به دانش‌آموز القا می‌کنند. م.] و در نتیجه بخش مهمی از حافظه را که قرار است در اختیار یادگیریِ نوشتن باشد، آزاد می‌کنند. علاوه بر این، احتمالا این ابزارها احساس ناامیدی را نیز در دانش‌آموزان کاهش می‌دهند، چون کم‌کم متوجه می‌شوند که این ابزارها به یادگیریِ نوشتن آنها کمک می‌کنند. بنابراین می‌توان با بهره‌گیری از ابزارهای فناوری، به کودکانی که دچار اختلال در یادگیری هستند کمک کرد تا به اندازه‌ی همسالان خود در برنامه‌ی درسی مشارکت داشته باشند.

البته باید در نظر داشت که این فناوری‌ها در حق این کودکان معجزه نخواهند کرد. متخصصان زبان ضمن راهنمایی دانش‌آموزان خود برای یادگیری از طریق فناوری -مطابق با منابع راهنما که با توجه به پیش‌نیازهای استفاده از این فناوری‌ها طراحی و تنظیم شده‌اند- باید به صورتی عاقلانه و آگاهانه از این ابزارها برای آموزش استفاده کنند (ویسیک و گاردنر، ۲۰۰۰؛ وود و مسترسون، ۱۹۹۹). آنها همچنین باید نیازهای دانش‌آموزان را در محیط‌های فعلی (مانند خانه یا مدرسه) و محیط‌های احتمالی آینده (مانند محیط کار) در نظر بگیرند تا این فناوری‌ها به جای اینکه ذهن آنها را محدود کند، در افزایش مهارت‌های سوادآموزی به آنها کمک کند (راسکیند، ۱۹۹۸). این مقاله در ادامه به برجسته‌سازی فناوری‌هایی می‌پردازد که می‌تواند به عنوان ابزاری در جهت تسهیل فرایند یادگیری و سوادآموزی مورد استفاده قرار بگیرد. تمرکز این مقاله در درجه‌ی اول، بر مهارت‌های املا و نوشتن خواهد بود؛ زیرا احساس ما این است که فناوری‌هایی که به ارتقای این دو مهارت می‌پردازند، بهترین نمونه برای بررسی و اثبات اثر فناوری بر فرایند یادگیری و سوادآموزی هستند. پایه‌ی این مبحث بر این فرض استوار است که متخصصان زبان باید بین ابزارهای مورد استفاده و درک خود از تکنولوژی و مهارت‌های یادگیری، تطابق و هم‌افزایی ایجاد کنند. متخصصان زبان تنها با ایجاد تعادل و تطابق میان علم و تجربه می‌توانند هم توسعه‌ی سوادآموزی را تسهیل کنند و هم در عین حال بر روی هر کدام از دانش‌آموزان تمرکز کنند.

مهارت‌های عمومی نوشتن

در این بخش درباره‌ی تاثیرات فناوری، به‌ویژه کامپیوترها، بر روی فرآیند و محصولات نوشتن بحث خواهد شد. قبل از شروع، باید بدانیم که فرآیند نوشتن در ادبیات کامپیوتری چگونه تعریف و ارزیابی می‌شود. نوشتن یک فرایند پیچیده است که به مرور زمان توسعه می‌یابد، بنابراین تحقیقات صورت‌گرفته در مورد تاثیرات کامپیوترها در مهارت نوشتن نیز بسیار گسترده است، از بررسی مهارت‌های اولیه (برای مثال چاپ‌آگاهی) تا توانایی‌های دیگر (مثلا ساختار روایی) (شیلینگ، ۱۹۹۷). [چاپ‌آگاهی که به آن «درک مفاهیم چاپ» نیز می گویند، درک این نکته است که هر چیز چاپ شده از قبیل کتاب، دارای معنا و محتواست. هر کتابی، شامل لغات و حروفی است که در کنار هم معنایی را ایجاد می‌کنند. همچنین چاپ‌آگاهی ناظر بر این امر است که یک کتاب برای چه مقصودی نوشته شده است و اثر و کارکرد آن چیست؛ و اینکه کودک در روند آموختن مهارت چاپ‌آگاهی، می‌آموزد که چگونه صفحات را عوض کند یا چگونه بالا و پایین صفحه را افتراق داده و یا سرخط‌ها را تشخیص بدهد. م.] در بررسی‌های بعدی در مورد توسعه‌ی نوشتن معیار در دانش‌آموزان، اثر تکنولوژی بر نوشتن را هم با متغیرهای کمی و هم با متغیرهای کیفی مورد مطالعه قرار می دهیم. متغیرهای کمی ممکن است تعداد کلمات تولید شده، تعداد جملات تولید شده یا تعداد متن‌های پیش‌نویس تولید شده باشد (بورگ و دیکسون، ۱۹۹۲؛ مورتون، لیندسی و راک، ۱۹۸۹الف و ۱۹۸۹ب؛ نیکولز، ۱۹۹۶؛ اوستون و وایدرمن، ۱۹۹۷). متغیر کیفی ممکن است شامل درستی جملات از لحاظ قواعد دستوری و کیفیت کلی نمونه‌ی نوشته شده باشد (بورگ و دیکسون، ۱۹۹۲؛ ماوروجین، ۱۹۸۹؛ نیکولز، ۱۹۹۶؛ اوتسون و وایدرمن، ۱۹۹۷). همچنین برای مطالعه‌ی بیشتر بر روی اثر کامپیوترها، تغییراتی که در محتوای آموزشی کلاس‌های درس بر اثر استفاده از فناوری «پردازش لغات» [مترجم: برنامه‌ای برای دخیره، اصلاح و قالب‌بندی صحیح متن، همانند مایکروسافت ورد) ایجاد شده بود مورد بررسی قرار گرفت (اشنایدر، ۱۹۹۳). در نهایت، محققان با بررسی رویکرد دانش‌آموزان به نوشتن (مور و کارابنیک، ۱۹۹۲) و همچنین شیوه‌های به‌کارگیری این فناوری‌ها در کلاس‌های درس توسط معلمان، تاثیر رایانه را در بهبود نوشتن دانش‌آموزان ارزیابی کردند (اشنایدر، ۱۹۹۵).

علاوه بر اینکه باید از نحوه‌ی ارزیابی سطح نوشتن دانش‌آموزان تعریف مشخصی داشته باشیم، باید به ویژگی‌های شخصیتی آنها نیز توجه کنیم. ممکن است مزایای فناوری برای افراد مختلف، بسته به سن نویسنده یا وجود اختلال‌های خاص، متفاوت باشد. بنابر آنچه گفته شد، نتایجی که توسط نویسندگان مقالات ارائه می‌شود باید در چارچوب یک نرم افزار یا سخت افزار خاص و همچنین با توجه به ویژگی‌های شخصی هر دانش‌آموز مورد توجه قرار بگیرد.

استفاده از صفحه کلید

قبل از اینکه کودکان بتوانند از یک نرم‌افزار برای نوشتن استفاده کنند، باید روش‌های استفاده از رایانه و دسترسی به امکانات آن را بیاموزند. وود و مسترسون (۱۹۹۹) اطلاعاتی در مورد روش‌های استفاده‌ی کودکان از رایانه ارائه داده‌اند. این دو نفر مباحث زیادی را مطرح کرده‌اند، از ایجاد گزینه‌های جایگزین در رایانه‌ها برای استفاده‌ی افراد با معلولیت فیزیکی گرفته تا تولید و توسعه‌ی برنامه‌هایی برای بهبود تایپ کردن و انتقال لغات به رایانه. اگرچه گزینه‌های زیادی برای ورود متن به رایانه وجود دارد، ولی رایج‌ترین آنها، استفاده از صفحه کلید است. برای کودکان خردسال، قدم‌های اولیه‌ در استفاده از رایانه شامل یادگیری کاربردهای کلیدهای عملکردی، مکان کلیدهای حروف و چگونگی استفاده از موشواره (موس) است. روش‌های نوشتن و طراحی توسط رایانه طبیعتا با روش‌های نوشتن و طراحی با مداد و کاغذ متفاوت است. برای مثال، در زمان استفاده از صفحه کلید، کودک باید نگاه خود را بین صفحه کلید (ورودی) و صفحه‌ی کامپیوتر (خروجی) متناوبا جابه‌جا کند، در حالی که در مورد نوشتن با مداد، این اتفاق نمی افتد، چون ورودی و خروجی متن بر روی یک صفحه قرار دارند و نیازی به تقسیم توجه نیست (اولسون و سولزبی، ۱۹۹۱). درک تفاوت‌های بین تولید متن از طریق کاغذ و مداد در مقابل نوشتن از طریق صفحه کلید و موشواره، می‌تواند برای آموزش موفقیت‌آمیز مهارت‌های استفاده از موشواره و صفحه‌کلید به دانش‌آموزان مفید باشد.

در شروع استفاده از رایانه، ممکن است کودکان برای ثبت حروف به صورت ناشیانه فقط از دو انگشت و آن هم به صورت خیلی کُند، که در انگلیسیhunt and peck  نامیده می‌شود، و یا از موشواره استفاده کنند (اولسون و سالزبی، ۱۹۹۱)؛ با این حال، آنها باید کار با صفحه کلید را بیاموزند. کاجز، آلانیز، ویلیام و سیفوئنتس (۱۹۹۸) به توصیف ابتکار معلمی می‌پردازند که کلیدهای عملکردی اصلی را با استفاده از رنگ نشانه‌گذاری کرده بود تا از این طریق، بچه‌های کودکستانی را برای استفاده از رایانه کمک کند. در این مطالعه‌ی موردی، کلیدهای فاصله، برگشت و shift با رنگ‌های خاصی علامت‌گذاری شده بودند، به صورتی که رنگ‌ها ارتباطی معنایی با عملکرد کلید مورد نظر داشتند. گزارش‌ها نشان می‌داد که این روشِ رمزگزاریِ رنگی روی کلیدها برای دانش‌آموزان در یادگیریِ بهتر مفید بوده است. مور و کارابنیک (۱۹۹۲) نیز از موفقیت‌آمیز بودن صفحه کلیدهای کدگذاری شده با رنگ‌ها در تسهیلِ استفاده‌ از آنها توسط دانش‌آموزانِ پایه‌ی پنجم خبر داده‌اند.

هرچه کودک توانایی بیشتری برای نوشتن جملات معمولی کسب می‌کند، مهارت ایجاد ورودی -نوشتن یا تایپ کردن- بسیار اهمیت پیدا می‌کند. اشنایدر (۱۹۹۳) خاطرنشان می‌کند كه اگر دانش‌آموزان با صفحه‌کلید آشنایی نداشته باشند، تعیین اثربخشیِ پردازش کلمات توسط رایانه دشوار است. بسیاری از مطالعات که در مورد تاثیر پردازش کلمات بر روی نوشتن انجام شده است، عنوان کرده‌اند که پیش از شرکت در مطالعه، اطلاعاتی در مورد آموزشِ کار با صفحه کلید و همچنین معیارهایی برای سنجش مهارت‌ کار با صفحه کلید از کودکان کسب شده است (لنگون، لوین، کلیز، مالون و کورلند، ۱۹۹۶؛ مور و کارابنیک، ۱۹۹۲؛ نیکولز، ۱۹۹۶، اشنایدر، ۱۹۹۵). داده‌های حاصل از این مطالعات نشان داد که می‌توان مهارت استفاده از صفحه کلید را در دانش‌آموزان از طریق آموزش ارتقا داد؛ و اگر صفحه کلید مهم‌ترین شیوه‌ی ورود متن به رایانه است، میزان سودمندیِ استفاده از یک برنامه‌ی کامپیوتری برای پردازش کلمات را باید نسبت به مهارت دانش‌آموز در استفاده از صفحه کلید ارزیابی کرد.

ادامه دارد...

راهنما

دیدگاه جدیدی بگذارید

CAPTCHA
این پرسش برای آزمایش این است که آیا شما یک بازدید کننده انسانی هستید یا خیر و نیز برای جلوگیری از ارسال خودکار هرزنامه.

پرسش و پاسخ

عضویت در کانال تلگرام