ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان (بخش پایانی)

۲-چگونگی وساطت هنر در برنامه‌ی آموزش تفکر فلسفی 

هنر (اثر هنری)، هنرمند و مخاطب در مباحث فلسفی و زیبایی شناسانه، با توجه به تعریفی که ازآن‌ها به عمل می‌آید، می‌توانند با یکدیگر نسبت‌های مختلفی پیدا کنند، ولی آن‌چه در این مجال می‌توان بررسی کرد برمبنای تعریف خاصی از هنر نیست؛ هنـر هـر تعریفی که داشته باشد، می‌تواند ازجهت صورت (دراینجا روش، کالبد و ظاهر واقعی ارائه‌ی هنر مـورد نظر است) و محتوا (در این جا کنش، معنی و باطن حقیقی هنر مورد نظر اسـت )، کـه مـورد مناقشه‌ی اکثر صاحب نظران است، بررسی شود.

پرهیز از ارائهٔ هر تعریفی از هنر در ابتدای امر به این علت است که هنگامی کـه مسـئله وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی طرح می‌شود، هنر بیشتر از جهت کاربرد (کاربرد عوامل وساطت هنر به صورت روش و محتوای تعلیم و تربیت مورد نظر فبک) در این نوع آموزش مطرح است. بنابراین، قبل از هر تعریف مناقشه برانگیز فلسفی، که در جای خود اشاره خواهد شد، هنر ازنظر کاربرد در ارائه‌ی رو ش‌ها و محتویات تعریف مورد لزوم خود را ارائه می‌دهد. 

پس در این جا «هنر به عنوان روش»، ابزار، صورت، و کالبد مادی بیان محتواسـت ؛ و «هنـر به عنوان محتوا»، درون مایه‌ای است معنوی و کنش‌گر که نیازمند بروز و ظهور بیرونی است؛ بروز و ظهور هنر در شیوه‌های هنری، به صورت ابزاری و کاربردی، به سان روشی آموزشی، در هر شیوه، دربرگیرنده اندیشهٔ مختص به خود است. چنان که تولستوی (L. N. Tolstoy) در دفاع از شـیوه و صورت نگارش رمان خود درمقابل منتقدان می‌گوید: 

اگر می‌خواستم آنچه را قصد داشتم با این رمان بیان کنم، در قالب واژه‌های دیگـر بریزم؛ همین رمان را یک بار دیگر دقیقاً به همان صورت می‌نوشتم ؛ منتقدین کوته بین می‌اندیشند که من چیزها را به خاطر خشنودی خود نوشته‌ام غافل از این کـه  هرآنچه نوشـتم بـه خاطر نیازی بود که می‌خواستم افکارم را جمع کرده، به هم پیوند دهم تا مقصودم را بیـان کـنم و  اما اگر این اندیش هها به طور جد اگانه و خارج از بافتی درنظر گرفته شوند، معنای خـود را از دست داده و از ارزش می افتند (ویگوتسکی، ۱۳۸۴: ۴۳). 

بنابر تعریفی از هگل، هنرها در هر اثر هنری در رابطه‌ای که میان «صورت و محتوا» برقرار می‌کنند تبدیل به یک اثـر  هنـری یگانه می‌شوند (اسـتیس ، ۱۳۸۱: ۲/ ۶۲۲)، ولی یگانگی بین صورت و محتوای اثر به معنای این نیست که این دو را نتوان جدا از هم بررسی کرد؛ به گونه‌ای که در برخی موارد «صورت» ضامن ایجاد هنر خوانده شده است.

گاهی روش، تکنیک و کالبد مادی هنر آن چنان اهمیت می‌یابد و خود نمایی می‌کند که محتوا را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد و درک آن را با مشکل  مواجه می‌سازد (هنرهای سمبلیک)؛ و گاهی نیز این دو در توازنی همگون یکدیگر را متعـادل می‌سازند (هنرهای کلاسیک) و گاهی نیز محتوای اثر هنری آن چنان سنگین است که تکنیک و روش از بیان آن عاجز است (هنرهای رمانتیک).

به هرترتیب، هنرها به سبب روش مـدار یـا  محتـو  امـداربودن نیـز می‌توانند در روش و محتوای برنامه‌ها و شیوه‌های آموزشی و تربیتی فبک مؤثر واقع شوند؛ هـم از جهـت تنـوع تکنیک‌ها و روش‌های هنری و هم از جهت ظرفیت‌های محتو اپذیر هنر ایـن امکان فـراهم می‌شود. بنابراین، آن چه در این جا مهم می‌نماید این است که، از روش یا محتوای هنر بهـره لازم را در برنامه‌ی آموزش تفکر فلسفی ببریم.

۳. نقش ابزار، روش‌ها و محتوای هنر، در فکرپروری کودکان 

در موضوع مورد نظر (مثلاً آموزش مهارت‌های تفکـر انتقادی)، روش هنر تکنیک‌ها یا صورت‌هایی است که هنرمند، شخص یا هر رسانه‌ی دیگری بتواند به واسطه‌ی آن بـا مخاطـب ارتباط برقرار کند و به مقاصد خود دست یابد. در وساطت هنر، مقاصد یا مفـاهیم آموزشی و تربیتی ابتدا به واسطه‌ی روش‌های هنری مخاطب را جذب می‌کند و سپس محتـوای هنـر نقش آفرینی می‌کند. 

امروزه «تکنولوژی»همه چیز، ازجمله هنرها، را احاطه کرده است. به همین سبب، هنرها در رویکرد روشی از وسعت تکنیکی متفاوت و متنوعی بهره مندند به گونه‌ای که گاهی هنری جای خود را به هنر دیگری می‌دهد و از تعریف رایج خود فاصله می‌گیرد، مثلاً روش خلقیک نقاشی می‌تواند سبب شود مفهومی که تاکنون برای نقاشی در ذهن خود تصور کرده ایم متحول شود؛ و گاهی روش نامتعارف و خلاق استفاده از واژگان در شعر و یـا انجـام یـک کار هنری می‌تواند نوع نگاه مخاطب را تغییر دهد (چشم‌ها را باید شست، جور دیگـر بایـد دید). خصوصاً اگر مخاطب کودکی خردسال باشد. 

هنگامی که «روش» بتواند مفاهیم ذهنی را تخریب و سپس به گونه‌ای دلخواه‌ترمیم کند، می‌توان گفت که توانسته در ذهن رسوخ کند و تاثیر گذاری خـود را به اثبات برساند.

 بنابراین، می‌توان گفت که هنر، در مباحث آموزشی، با امکان تکنیکی خود می‌تواند نقـش حداقلی را به صورت تکنولوژی آموزشی ایفا کند؛ و این درحالی است که هنر در مقایسه با سایر تکنولوژی‌ها می‌تواند با امکان درونی و محتوایی و شیوه بیانی خود (مثلاً شیوه نظم یـا شیوه نثر در ادبیات یا همان کیفیت در گفت وگو) متحول کننده و تأمل برانگیز و منتقـل کننده منحصر به فرد اندیشه‌ی خاصی نیز باشد.

بدین ترتیب، وساطت هنر در آموزش تفکـر فلسـفی ضـمن تبیـین کیفیـت ادبیات، بـا روش‌های متنوع و وسیع تمامی هنرها، اعم از هنرهای تجسمی، هنرهای نمایشی و سینما، موسیقی و هنرهایی که در صنعت و معماری جایگاهی دارند، می‌تواند شیوه‌های کمـی و کیفی مختلفی را درجهت تحول ذهن و اندیشه پروری برای خود برگزیند.

فبک نیز ادبیات را به عنوان یک شیوه و روش ارتباطی منحصر بـه فـرد بـرای ارتبـاط بـا کودکان برگزیده است که در این جا نحوه به کارگیری ادبیات، از آن جهت که داستان‌هایی که استفاده می‌شوند الزاماً یک اثر ادبی ـ هنری نیستند مورد بحث است. 

برنامهٔ آموزش تفکر فلسفی آموزشی تأمل محور را با شیوه اجتماع پژوهشی یا حلقه‌ی کندو کاو، برمبنای رشد عقلانیت برای فلسفه ورزی «با کودکان و یا برای کودکان» برگزیده است. 

در این شیوه بازسازی فرایند تربیت با اهداف معینی دنبال می‌شود و«ادبیـات» منبـع آموزشی و یکی از الزامات ضروری پیشبرد برنامه‌ی تفکر فلسفی برای کودکان محسوب می‌شود.

داستان‌های فکـری مهارت‌های فلسـفه ورزی بـا کودکـان را بـه صـورت بسته‌ای برنامه ریزی شده در اختیار مربیان قرار می‌دهد ، کـه بـا گفت وگو هـای پرسشی در حلقه کندوکاو استفاده می‌شوند.

پیش گامان برنامه‌ی تفکر فلسفی، متیو لیپمن و آن مارگارت شارپ (Ann Margaret Sharp)، داستان را بهترین راه ایجاد انگیزه و رغبت برای دستیابی به مقاصد خود، بـا  توجـه بـه سن کودکان، می‌دانند. لیپمن داستان را تلطیف کننده اصطلاحات انتزاعی می‌داند و شارپ مـتنفلسفی را فاقد تجربه‌ی ملموس می‌داند و برای ملموس کردن مفاهیم و شیوه‌های فلسـفی درخلال داستان آن را پیشنهاد می‌کند (ناجی، ۱۳۸۷: ۵۳، ۶۲).

در برنامهٔ آموزش تفکر فلسفی کودکان، داستان و خصوصاً داستان‌های فلسفی آن قدر اهمیـت می‌یابند که گویی بدون این متون برای گفت وگو و پرسش‌های فلسفی راه دیگری نیست.

کتاب‌ها و داستان‌های آماده شده با راهنمای معلم، در گروه‌های سـنی گونـاگون و بـرای دستیابی به مهارت‌های مختلف تفکر از ویژگی‌هایی چـون  بهـره مندی از مفـاهیم فلسفی، بحث برانگیزی، سؤال سازی، استنتاج، ضد و نقیض یابی، خوداصلاحی، حساسیت زایی نسبت به درک احساسات دیگران، و کند وکاو گروهی برای رسیدن کودکان به نظر مشترک برخوردارند.

این کتاب‌ها هم اکنون در سطح بسیار وسیع و سفارش گونه در حال تدوین، تنظیم، انتشار، آموزش یافتن، و آموزش دادن‌اند.

 در این کتاب‌ها «چه گفتن» (موضوع‌ها یا مهارت‌های کلی فبک) دربرابر «چگونه گفتن» اهمیت بیشتری یافته است، به گونه‌ای که به داستان‌های فلسفی مشهور شده‌اند و اکثراً توسط متفکران و معلمان فلسفه و یا با همکاری آنان نوشته و تنظیم شده‌اند و به طور خاص «برای استفاده در کلاس درس تهیه می‌شوند» (ناجی، ۱۳۸۷: ۵۶)، و به دلیل این که با هدف شرح و بسط موضوعی خاص تدوین شده‌اند، ممکـن است کارایی لازم خود را برای بیان برخی دیگر از موضوعات یا مهارت‌ها از دسـت بدهند و جایگزین پیدا کنند.

این درحالی است که به گفته‌ی مروجان فبک هدف اصلی استفاده از ایـن کتاب‌ها ، که تلطیف انتزاعیات و انگیزه آمیزی با داستان و ویژگی‌های آن است، همچنان می توانـد با  چیزهایی به غیر از ادبیات نیز محقق شود. 

اکنون هرچه از شیوه‌های پیش گامـان آمـوزش تفکـر فلسفی مبتنی بـر داستان فاصله می‌گیریم، می‌توان استفاده از شیوه‌های دیگر را که اثری از داستان یا متون از پیش تعیین شده در آن نیست برشمرد؛ استفاده از کتاب‌های تصویری بـدون مـتن، انیمیشن‌های کودکانه، تصاویر، نقشه‌ها و رنگ‌ها، فنون شخصی معلمان در اداره کلاس ازجمله مواردی هستند که بدون بهره گیری از داستان، اهداف پیش گامان فکرپروری کودکان را برآورده می‌سازند.