والدورف، سفر به درون، سفر به بیرون

برنامهٔ درسی دبستان و دبیرستان والدورف

دوره‌های دبستان (پایه اوّل تا هشتم) و دبیرستان والدورف (پایه‌های نهم تا دوازدهم)‌، یک کُل پویا را پدید می‌آورند. برنامهٔ درسی هر دو دوره در پیوند با یکدیگر، رشد و بالندگی موفقیّت‌آمیز دانش‌آموزان را در دوره نوجوانی ممکن می‌کنند.

«کارول برتگس»، نویسنده این مقاله، تجربه‌های گوناگون و جالبی از برنامه والدورف دارد. او از کودکستان تا پایه دوازدهم، دانش‌آموز آموزشگاه والدورف بوده است و مشاغلی مانند آموزگار کلاس[1] (پایه دبستان)، آموزگار زبان انگلیسی پایه‌های میانی، و به‌تازگی دبیر زبان انگلیسی دبیرستان و مربی تئاتر «مدرسه اشتاینر» نیویورک را در پیشینه کاری بلندمدت خود دارد. او در این مقاله، پیوند میان برنامه‌های درسی دبستان و دبیرستان والدروف را شرح می‌دهد، و آموزگاران و دبیران همکارش را (در دبستان و دبیرستان والدروف) تشویق می‌کند آگاهی‌شان را از رخدادهای هر دورهٔ تحصیلی افزایش دهند.

آن‌ها در دبستان چه‌کار می‌کرده‌اند؟

گاهی که ما دبیران دبیرستان والدورف می‌پرسیم «در دبستان چه کاری انجام می‌شود؟»، پرسش درستی را با لحنی نادرست می‌پرسیم. در این حالت شاید ناشکیبا و بدبین به نظر برسیم؛ ولی این پرسش را به شکل دیگری نیز می‌توانیم بپرسیم و موضعی کنجکاوانه همراه با احترام داشته باشیم. برنامهٔ درسی والدورف در پایه‌های پایین‌تر، ظرفیت‌هایی را در کودکان نهادینه می‌کند که مانند بذرهای طلایی‌اند. این ظرفیت‌ها در دبستان جوانه می‌زنند و سپس در دبیرستان، با راهنمایی و پرورش دبیران، به بلوغ و باروری می‌رسند.

«داگلاس گروین»[2]، آموزشگر نام‌آشنای والدورف، برنامهٔ درسی این دو دوره را به شکل دو مارپیچِ درهم تنیده، یکی قرمز و دیگری آبی، تصویر کرده است که از نقاط انتهایی یکدیگر آغاز و در مسیر مخالف هم حرکت می‌کنند. مارپیچ قرمز، روند کودکستان به پایه هشتم دبستان است، و کودک در این دوره، روند کاهشی از حضور در مرتبهٔ بالاتر «دنیای معنوی»[3] و ورود به جهان مادی را تجربه می‌کند. نقطه پایانی این نزول چهارده سالگی است و دانش‌آموز پایه هشتم، به عمیق‌ترین شکل، به جهان ماده و بدن فیزیکی‌اش پیوند خورده است. کانون این مارپیچ قرمز، نمادی از حساس‌ترین وضعیّت است، جایی است که نوجوان از جهان کودکی بیرون می‌رود و مشتاقانه و پر شور، به دنیای ماده و این‌جا و اکنونِ جهان معاصر پا می‌گذارد. این نقطه کانونی، پایان هشت ساله پایه دبستان است. از این نقطه، مارپیچ آبی حرکت خود را به‌سوی جهان گسترده بیرونی آغاز می‌کند. (کانون هر دو مارپیچ یا محل تلاقی دو مارپیچ، پایان دوره دبستان و آغاز دوره دبیرستان است.)

مارپیچ قرمز کودک خردسال را در مسیر تجربه‌ای عمیق از خودش و جهان فیزیکی هدایت می‌کند، در مقابل، مارپیچ آبی، نوجوان را به سوی رسیدن به مرحله بزرگسالی با دیدی متعالی‌تر راهنمایی می‌کند.

برنامهٔ درسی دوره دبستان والدورف، با قرار دادن کودک در روند برقراری پیوند عمیق و پویا با جهان ماده، رشد فیزیکی و احساسی دانش‌آموز را به گونه‌ای هدایت می‌کند که در پایه هشتم، به این نقطهٔ مرکزی برسد. برای نمونه، همه متن‌های اصلی برنامهٔ درسی علوم انسانی دبیرستان، در بخش درونی مارپیچ قرمز یافت می‌شوند. در بخش بیرونی این مارپیچ، قصه‌هایی که در کودکستان و پایه دبستان گفته می‌شوند، قرار دارند؛ قصه‌هایی بی‌زمان و بی‌مکان که کودک را به حقایق ازلی و ابدیِ فراتر از فردیت خودش، پیوند می‌دهند و کم‌کم او را با جهان علیت آشنا می‌کنند. این قصه‌ها در سال‌های دبستان دربرگیرنده قصه‌های پریان، افسانه‌ها و حکایت‌هایی از سراسر جهان هستند. در پایه سوم دبستان، داستان‌های حماسی باستانی و افسانه‌های آفرینش بومیان آمریکا به برنامه افزوده می‌شوند که در آن‌ها قدرت بی‌چون‌وچرای اراده الهی، مهار همه چیز را در دست دارد.

در پایه چهارم دبستان، تغییری رخ می‌دهد و در افسانه‌های اسکاندیناوی، تصاویری از نیرنگ‌ها و ناکامی‌های جبران‌ناپذیر در زندگی ارائه می‌شوند. تغییر در برنامهٔ درسی با تغییرهای روح و روان کودک هماهنگ می‌شود و با آن‌چه او ناخودآگاه در این دوره درک می‌کند (که زندگی همیشه عادلانه و شاد نیست) همخوانی دارد. ما انسان‌ها به این علت که آزادی و استقلال خود را می‌خواهیم فراهم کنیم، بیش‌تر به بدترین شکل، برپایه منافع شخصی‌مان رفتار می‌کنیم. در افسانه اسکاندیناویایی «مرگ بالدور»[4]، نمونه‌ای از چنین رفتار خودخواهانه‌ای را در خدایی بدسرشت به نام «لوکی»[5] می‌بینیم. بالدور، بهترین و کامل‌ترین خدایان، با نیرنگ لوکی کشته می‌شود. برای بدسرشتی لوکی هیچ علت منطقی وجود ندارد، ولی رفتار نابخردانه او، هارمونی و قداست خدایان را تا ابد نابود می‌کند. با این همه، کودکان درمی‌یابند که نکته‌ای مهم در این عمل وحشتناک لوکی نهفته است؛ انسان‌ها قدرت و فردیت‌شان را در مسیرهایی باورناپذیر و ویرانگر می‌توانند به‌کار گیرند.

در نه سالگی، آگاهی تازه‌ای به دنیای درون کودک آغاز می‌شود و با از دست رفتن اعتماد به خیر مطلق بودن جهان، همراه است. پس چه زمانی مناسب‌تر از این زمان برای یک دانش‌آموز که نجّاری و کار با چوب را جدی آغاز کند. در حالی‌که کودکان قلم‌زنی و چکش‌کاری می‌کنند تا گرزهای چوبی‌شان را بسازند، این احساس در آن‌ها بیدار می‌شود که ارادهٔ محکم انسان برای ساختن فراورده‌ای سودمند می‌تواند به‌کار گرفته شود. هرچند «جدایی از خیراندیشی مطلق» فرایندی ناگزیر و طبیعی در رشد کودک است، این جدایی را با انواع فعّالیت‌های هنری از این دست، می‌توان هدایت و دگرگون کرد. به این ترتیب، کودکان ظرفیت‌هایی را در خودشان پرورش می‌دهند که در آینده برای آن‌ها سودمند خواهد بود؛ ظرفیت‌هایی مانند آگاهی درونی فعّال، توانایی خودمدیریتی در به سرانجام رساندن یک کار، و اعتماد ناخودآگاه به فرایند دگرگونی و تکامل.

در پایه سوم، در عین حال که تجربه قدرت الهی و خیر مطلق هنوز ادامه دارد، کودک با قهرمانان حماسه‌های باستانی هم آشنا می‌شود. این تصویر، مواجهه داوود با جالوت را نشان می‌دهد.

مارپیچ آبی که از پایه نهم دبیرستان آغاز می‌شود، روندی به‌سوی بیرون می‌پیماید؛ دوری از مرکز مارپیچ و بازگشت به‌سوی جهان. اما هدف، بازگشت به جهان‌های بی‌پایانی نیست که پناهگاه آغازین کودک خردسال بوده، بلکه ورود به جهان تجربه انسانی زمان‌مند و مکان‌مند، در این‌جا و اکنون است.

این‌که مارپیچ آبی از نقطه اوج مارپیچ قرمز آغاز می‌شود، این موضوع را بازگو می‌کنند که برنامهٔ درسی دبیرستان، در ادامهٔ روند تکاملی برنامهٔ درسی دبستان قرار دارد. این همان پیوند ویژه و ژرف میان پایه‌های هشتم و نهم است. دانش‌آموزان هر دو پایه، از نظر رشد فیزیکی، احساسی و معنوی در وضعیّتی بسیار مرتبط و همسان باهم هستند. برپایه تأکید «رودلف اشتاینر»، موضوع‌های درسی پایه هشتم در پایه نهم تکرار می‌شوند. چالش پیش روی دبیر دبیرستان این است که کاری کند تا فعّالیت‌های پایه نهم تازه به نظر برسند. اگر برنامه درسی دبیرستان به‌شکل مروری بر گذشته به نظر برسد، دانش‌آموزان کسل و بی‌انگیزه خواهند شد.

دانش‌آموزان در پایه هشتم با انقلاب‌های سده‌های هجده و نوزده آشنا شده‌اند، اما این آشنایی بیش‌تر از راه مطالعه زندگی‌نامه‌های کسانی بوده که زندگی‌شان تحت تأثیر رویدادهای جهان در آن دوران، قرار گرفته است. برای نمونه، در پایه هشتم، در بررسی انقلاب فرانسه، شاید به زندگی ناپلئون و تأثیر کارهای او بر سرنوشت مردم اروپا توجه شود. ولی در پایه نهم، با ارائه موضوع‌هایی مانند انقلاب صنعتی یا دوران جنگ‌های داخلی[6] ، تأکید بیش‌تری بر رویکردهای فراگیر و پیامدهای این رویدادها خواهد بود. دانش‌آموزان به جای پرداختن به ریزه‌کاری رویدادها، دیدگاه کلی‌تری نسبت به تاریخ به‌دست می‌آورند.

فیزیولوژی انسان نیز در هر دو پایه هشتم و نهم آموزش داده می‌شود. دانش‌آموزان در پایه هشتم، ساختارهای بیرونی و بیش‌تر ساختار اسکلتی را مشاهده و بررسی می‌کنند. در پایه نهم، تمرکز بر ساختارها و فرایندهای داخلی، اعضای داخلی بدن و جنین‌شناسی است.

طراحی سیاه‌قلم نیز، تجربه‌ای همانند در هر دو پایه هشتم و نهم است. دانش‌آموزان پایه هشتم با ترسیم چهره خود، تصویری از خود را تجربه می‌کنند، در حالی‌که در پایه نهم، در شکل‌ها و آموزش طراحی سیاه قلم فرم‌ها باید بیش‌تر به منظر[7]، سایه‌روشن[8] و زاویه دید[9] توجه کنند[10].

در پایه نهم دبیرستان که نوجوانان به بالاترین حالت مادی بودن خود یا غرق شدن در خود رسیده‌اند، برنامهٔ درسی آن‌ها را ترغیب می‌کند تا نگاه‌شان را به بیرون متوجه سازند و واقعیت جهان فیزیکی را ببینند. در درس‌های علوم، دانش‌آموزانِ پایه نهم باید پدیده را با دقت و بی‌طرفانه مشاهده کنند و تجربه‌شان را از آن، بنویسند.

از پایه نهمی‌ها خواسته می‌شود، فرم اجسام خارجی را با تاریکی و روشنی و زاویه دید مشاهده و طراحی کنند.

آن‌چه دانش‌آموزان پایه نهم در درس‌های خود بارها با آن روبه‌رو می‌شوند، تجربه دوقطبی‌ها یا متضادهاست؛ گرما و سرما در درس‌های اصلی فیزیک، تراژدی و کمدی در بخش ادبیات، و نقاشی سیاه‌قلم (سیاه و سفید) در هنر. پرداختن به چنین دوقطبی‌هایی به توازن و ملایم شدن غلیان احساساتی که ویژگی این گروه سنی است، کمک می‌کند.

دانش‌آموزان در پایه دهم تشویق می‌شوند مهارت مقایسه و مقابلهٔ پدیده‌های متضاد، کشف ارتباط و یا همانندی میان پدیده‌ها[11] را در خود پرورش دهند. برنامهٔ درسی تاریخ به فرهنگ‌های باستانی هند، ایران، مصر، یونان و روم بازمی‌گردد که در پایه‌های پنجم و ششم دبستان مطالعه شده‌اند، با این تفاوت که این‌بار تمرکز بر تفاوت‌ها و همانندی‌های تمدن‌ها و چگونگی تأثیر آن‌ها بر یکدیگر است. دانش‌آموزان حماسه‌های یونان و روم باستان را با حماسه‌های اسکاندیناوی می‌سنجند. با مطالعه رمان «بنال وطن»[12] نوشته «آلن پیتون»،‌ دانش‌آموزان، جهانِ زندگی سیاه‌پوستان و سفیدپوستان آفریقای جنوبی را از هم جدا می‌کنند. در بخش شعر، آن‌ها گونه‌های شعری حماسی، تغزلی و دراماتیک را باهم می‌سنجند و می‌آموزند که هریک چگونه خوانده می‌شوند.

دگرگونی، مرگ و رستاخیز، موضوع‌های پایه‌ای برنامهٔ درسی پایه یازدهم است. دانش‌آموزان پایه یازدهم، گیاه‌شناسی را برپایه اصول کتاب «دگردیسی گیاهان»[13] نوشته «فون گوته» می‌آموزند. آن‌ها افسانه «پرسیوال (پارسیفال)»[14] را می‌خوانند که قصه‌ای دربارهٔ دگرگونی عمیق فردی است. در بخش تاریخ، رنسانس و دوره روشنگری را که در پایه هفتم به آن پرداخته بودند، دوباره بررسی می‌کنند، با این تفاوت که اکنون با رویکرد دگرگونی عمیقی به آن نگاه می‌کنند که در سه بنیاد فرهنگی، اقتصادی و حقوقی زندگی انسان پدید آورده است.

کودک نُه ساله بیداری آگاهی فردی را تجربه می‌کند که به کمک آن خود را از جهان جدا می‌سازد. برای یک نوجوان شانزده هفده ساله نیز، این تجربهٔ جدایی دوباره تکرار می‌شود و پرسش‌های پایه‌ای دربارهٔ جهان درون و بیرون شکل می‌گیرند. رودلف اشتاینر می‌گوید، برای هر دو گروه دانش‌آموز دبستانی و دبیرستانی، گونه‌ای بحران یا خلأ پدید می‌آید که باید در حالی‌که به‌سوی مقصد آیندهٔ خود حرکت می‌کند، بر آن‌ها چیره شوند. در شانزده سالگی این بحران با حالت‌ها و رفتارهایی مانند خودکم‌بینی، کناره‌گیری از دوستان قدیمی، زیر سؤال بردن ارزش‌ها و آداب خانواده و آموزگاران، کناره‌گیری یا از دست دادن بلندپروازی و انرژی، پدیدار می‌شود. اما این بحران روی مثبتی نیز دارد: دانش‌آموزان درمی‌یابند پرسش‌های پایه‌ای زندگی در کوشش برای به‌دست آوردن نمره‌های خوب و موفقیّت در آزمون‌های ورودی، ساختن تصویری غیرواقعی از خود برای شهرت‌طلبی (وانمود کردن به چیزی که نیستی برای کسب شهرت)، یا پناه بردن به مواد مخدر، پاسخ داده نمی‌شوند.

دانش‌آموزانی که در پایه دهم، دربارهٔ قهرمانان حماسی مانند «اودیسه» و «بئوولف»[15] مطالبی خوانده‌اند، این‌بار در برنامهٔ درسی پایه یازدهم، با شخصیت‌های واقعی روبه‌رو می‌شوند که سفرشان بازتاب بحران مدرن هویت است. «هملت»، «پرسیوال»، «ویلیام بلیک»، «ژان ژاک روسو»، «دانته» و «مارلو» در «قلب تاریکی» نوشته «جوزف کُنراد»[16] شخصیت‌های اصلی هستند که در برنامهٔ درسی پایه یازدهم شناسانده می‌شوند، و همگی مسیرشان را به‌تنهایی می‌پیمایند. این شخصیت‌ها نماد سفر فردی و درونی، مانند آن چیزی است که این نوجوانان در این دوره در جست‌وجوی معنایی برای زندگی، با آن درگیرند. مرد عمل داستان‌های حماسی پایه دهم، در پایه یازدهم، جای خودش را به مرد احساس و اندیشه می‌دهد. همان‌گونه که کودک نُه ساله ناگهان درمی‌یابد زندگی با چالش و بی‌عدالتی همراه است، نوجوان شانزده ساله نیز با این واقعیت روبه‌رو می‌شود که باورها و ارزش‌های درونی نو با تجربه‌های سخت و گاهی دردناک به‌دست می‌آیند، نه به‌آسانی و با دنبال کردن الگوهای مشخص یا نصیحت‌های خانواده و دوستان. بنابراین، برنامهٔ درسیِ پایه یازدهم با نیازهای نوجوانی که می‌خواهد هویتی مستقل برای خود بیافریند، سازگار است. دبیر دبیرستان با آگاهی از این بحران و پیشبرد آگاهانهٔ برنامه درسی و برقراری ارتباط میان گذشته و حال، به دانش‌آموز می‌تواند کمک کند تا از این موقعیّت‌های بحرانی گذر کند و شجاعت ورود به دنیای بزرگ‌سالی را بیابد.

داستان پرسیوال، احمق پر سر و صدایی که در نهایت جام مقدس را به‌دست می‌آورد. قصه‌ای درباره تحول فردی که جزئی از برنامه درسی  پایه یازدهم است.

در پایه دوازدهم، مارپیچ آبی کمابیش به پایان می‌رسد. دانش‌آموزان این پایه، در درس‌های خود با مفاهیمی سروکار دارند که فقط در جهان اندیشه، کامل شناخته می‌شوند. دانش‌آموزانی که در درس‌های علوم پایه نهم پدیده‌های قابل مشاهده بیرونی را بررسی کردند، اکنون در پایه دوازدهم، با درس آینه‌ها و عدسی‌ها و با ماهیت نادیدنی نور روبه‌رو می‌شوند. دانش‌آموزان در ادبیات، بیش‌تر دربارهٔ تعالی‌گراهای آمریکایی[17]‌ می‌خوانند که از واقعیت و حتی گاهی اولویت معنوی پشتیبانی می‌کنند. «امرسون»[18]می‌نویسد: «مردان بزرگ، نیروی معنوی را قوی‌تر از نیروی مادی می‌دانند؛ آن‌ها می‌دانند که اندیشه‌ها بر جهان حکمرانی می‌کنند.»

دانش‌آموزان با ورود به آخرین نقطه آموزش‌شان، به جهان بی‌زمان و بی‌مکان بازمی‌گردند، همان جهانی که با افسانه‌ها و قصه‌های پریان تجربه کرده بودند؛ با این تفاوت که این‌بار، در سطحی هوشیار و با اندیشه‌ای بیدار و کنشگر آن را. درک می‌کنند.

همان‌گونه که برنامهٔ درسی دبستان، روندی است از جهان تخیلی درون به عینیت و تجسم کامل در بیرون، برنامهٔ درسی دبیرستان نیز روندی از ادراک به بینش دارد. آگاهی از آن‌چه در دوره دبستان انجام شده است، به دبیر دبیرستان کمک می‌کند تا به واقعیت‌ها و مفاهیمی متناسب با روند طبیعی زندگی دانش‌آموزان بپردازد. هرچند دبیران دبیرستان با شکوفایی ظرفیت‌های هوشی دانش‌آموزان سروکار دارند، باید به ایجاد تجربه‌های روحی و احساسی دانش‌آموزان نیز ادامه دهند، زیرا چنین تجربه‌هایی، فرایند بنیادی به‌خاطرسپاری و یادآوری را تشکیل می‌دهند. چنان‌که رودلف اشتاینر یادآوری می‌کند:

«همه فرایندهایی که به ذخیره‌سازی خاطره‌ای در حافظه می‌انجامد، دقیقاً در همان بخشی از مغز رخ می‌دهند که احساس در آن نمو می‌کند. نمو احساس با شادی‌ها و غم‌ها، لذّت‌ها و ناراحتی‌ها، تنش‌ها و آرامش‌بخشی‌هایش عامل شکل‌گیری مفاهیم ذهنی پایدار است.»

دانش‌آموز دبیرستانی والدورف، دیگر تحت هدایت عاشقانه تنها یک دبیر نیست، ولی با مجموعه‌ای گوناگون و هماهنگ از دبیران روبه‌رو می‌شود که می‌کوشند به اندازهٔ آموزگاران دبستان، الهام‌بخش او در زمینه‌های مطالعاتی و فعالیّت‌های هنری باشند. برای برخی از دانش‌آموزان در این دوره، شاعران برجسته جذابیت بیش‌تری دارند و برخی دیگر، به‌سوی ریاضیات و علوم گرایش بیش‌تری پیدا می‌کنند. استودیوی هنر، گروه کُر، کلوپ نمایش، آزمایشگاه علم، فرصت‌های گوناگونی برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا مهارت‌ها و استعدادهای فردی‌شان را در فعالیّت‌های فردی و گروهی پرورش دهند.

هدف مهم دیگر برنامهٔ درسی دبیرستان والدورف، پرورش افرادِ انسانی است که هم احساس می‌کنند و هم درمی‌یابند که تنها اندیشه‌های حقیقی،‌ قدرت تأثیر عمیق و بنیادی بر جهان دارند، و اندیشه‌ها به اعمال می‌توانند تبدیل شوند.

هدف دیگر، بیدار کردن قوه تشخیص و اندیشه‌ورزی آگاهانه و آزادانه در دانش‌آموزان است. امید است هنگامی که دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل شدند، اعتماد به‌نفس و تسلط لازم را برای فراتر رفتن از مارپیچ آبی و ورود به جهان بزرگ‌سالی در خود داشته باشند. هم‌چنین سرشار از دستیابی و انجام شدن باورهای راستین باشند. مشتاقانه طرفدار امکان واقعیت یافتن اهداف راستین باشند.

پاسخ «آن‌ها در دبستان چه‌کار می‌کرده‌اند؟»، این است که «خیلی کارها، و خیلی کارها نیز مانده که در دبیرستان انجام شود.» اگر کاری که دانش‌آموز دبیرستانی انجام می‌دهد، بالندگی طبیعی آن چیزی باشد که در دبستان کاشته شده است، همه ما دستاورد زیباترین و بهترین گل‌ها و میوه‌ها را در دانش‌آموزان‌مان خواهیم دید.

درباره نویسنده:

کارول بارتگس، اکنون دبیر زبان و ادبیات انگلیسی در مدرسه والدورف نیویورک است. او هم‌چنین نماینده منطقه‌ای آتلانتیک میانی در «شورای راهبری انجمن مدارس والدورف آمریکای شمالی» است. او در حال به پایان رساندن دوره دکتری خود در رشته ادبیات تطبیقی در «مرکز تحصیلات تکمیلی دانشگاه نیویورک» است.

دو فرزند او، «مکس» و «سارا»، دانش‌آموخته مدرسه رودلف اشتاینر هستند.