آموزش فلسفه به کودکان در موزه‌های تعاملی علم (بخش نخست)

چکیده

جهان امروز سریع‌تر از هر زمان دیگر در حال پیشرفت است؛ بنابراین بهره گیری از رویکردهای جدید آموزشی و به‌تبع آن رسانه‌های جدید، محیط‌های یادگیری اشتیاق برانگیز و محتوای آموزشی فراتر از ساختارهای موجود، ضروری به نظر می‌رسد. مقاله آموزش فلسفه به کودکان ضمن معرفی موزه‌های تعاملی، که بازدیدکنندگان را فراگیرانی می‌داند که ازطریق تعامل با اشیای موجود در موزه به ساخت نظام دانشی خود کمک می‌کنند، به نسبت و رابطه آن با برنامه آموزش فلسفه به کودکان و اهداف و ارزش‌های مندرج در آن می‌پردازد.

مقاله آموزش فلسفه به کودکان از این دیدگاه دفاع می‌کند که مبنای نظری طراحی و ساخت این موزه‌ها دیدگاه ساختارگرایی و نظری یادگیری اکتشافی بوده است. ازنظر نگارنده، در جهان در حال تغییر و تحول امروز، فراگیران خود مشتاق اکتشاف و بازآفرینی‌اند. عرضه مفاهیم انتزاعی و منطقی از طریق بازی با دستگاه‌های تعاملی در محیطی متنوع، چندرسانه‌ای و شوق‌انگیز همه مخاطبان، به‌خصوص نسل جوان را به تفکر خلاق و اندیشه منطقی وامی‌دارد و در پرورش تفکر و روحیه استقلال‌طلبی که از اهداف اصلی آموزش فلسفه به کودکان است، مؤثر است.

مقدمه

از ویژگی‌های جهان امروز شتاب روزافزون تغییر و تحولات در عرصه‌های گوناگون است. عرصه تعلیم و تربیت نیز از این تغییرات به دور نمانده است. امروزه انتظار از تعلیم و تربیت، با توجه به هزینه‌های هنگفتی که برای آن می‌شود، پرورش نسلی است که هم پای تحولات روبه رشد جامعه بتواند نقشی مفید و سازنده ایفا کند و این خود درگرو آن است که نسل تربیت‌شده از دانش، نگرش و مهارت‌های لازم برخوردار شده باشد. هیچ گزینه‌ای هم جز به‌کارگیری آموزش‌وپرورش مناسب وجود ندارد. ازاین‌روست که تمایلی روزافزون به استفاده آموزشی از امور غیر آموزشی مشاهده می‌شود.

به‌عبارت‌دیگر، رویکرد استفاده آموزشی از اشیا یا اموری که در بدو امر چندان ماهیت آموزشی ندارند یا اندراج ماهیت آموزشی به امور و ساخت‌هایی که کم‌تر ماهیت آموزشی داشته‌اند از رویکردهای جدید به‌حساب می‌آید. روی آوردن به نظریه‌های جدیدتر فلسفی و آموزشی که گمان می‌رود به‌کارگیری آن‌ها به پرورش نسل فعال‌تر و سازنده‌تر کمک می‌کند هم در همین راستا قابل ارزیابی است. گمان می‌رود در کنار استفاده از روش‌ها و رویکردهای جدید آموزشی، تبدیل موزه‌های سنتی به موزه‌های تعاملی (interactive museum) می‌تواند نمونه‌ای از این تمایل روبه رشد باشد.

یادگیری آموزش فلسفه به کودکان یکی از این روش‌ها و رویکردهای جدید است که ریشه درگذشته‌های دور دارد. به‌عنوان یکی از سوابق این تمایل می‌توان به بازی کودکان اشاره کرد که همواره ترغیب و تشویق شده است. این ترغیب و تشویق خود نمونه‌ای است از باور به این‌که کودکان باید به تمرین ایفای نقش فعال بپردازند.

روان شناسان معتقدند بازی در رشد هوش و فراست شخصیت و قابلیت‌های کودک نقش بسیار اساسی دارد و به یادگیری آن‌ها کمک می‌کند. بازی به آن‌ها فرصت می‌دهد تا واقعیات را تجربه کنند و یافته‌ها و آموخته‌های خود را در کنار هم قرار دهند. حال برخی از بازی‌ها همراه با دخل و تصرف در مواد بازی است. کودکان مواد بازی مثل قطعات جورچین‌ها یا اشیای ساده دیگر را دست‌کاری می‌کنند و شکل یا شی را می‌سازند. این‌گونه بازی‌ها به درک تجربه‌های عمیق‌تری می‌انجامند زیرا با خلق و ساختن همراه هستند.

پیامبر اکرم (ص) روزی از کنار چند کودک عبور می‌کرد که مشغول خاک‌بازی بودند؛ بعضی از اصحاب آن‌ها را از بازی نهی کردند. پیامبر (ص) فرمود: بگذارید بازی کنند؛ خاک محل پرورش کودکان است. این کلام آشکارا تأکید بر نقش فعالی است که کودک در زمان بازی با خاک ایفا می‌کند. علاوه بر این، بازی به‌طورکلی چه بازی‌هایی که متضمن نقش فعال‌تر برای کودکان است و چه انواع دیگر بازی‌ها دارای بار آموزشی و تربیتی هستند و از این نظر مورد تأییدند. هنگام بازی با کودکان، منطق کودکان باید مبنا باشد و ازاین‌روست که گاهی برای بزرگ‌ترها بازی کردن با کودکان دشوار است. بازی رسول خدا با کودکان چنان بود که گاهی تعجب دیگران را برمی‌انگیخت. روزی رسول خدا نزد حسنین بودند و زبان خود را برای آنها بیرون می‌آوردند. هنگامی‌که کودکان این رفتار پیامبر را می‌دیدند به‌طرف ایشان می‌دویدند  (ذهبی، ۱۴۷۰: ۱۱/ ۷۲). گاهی رسول خدا علاوه بر هم‌بازی شدن به تماشای بازی آن‌ها می نشستند و آن‌ها را تشویق هم می‌کردند.

ابن مسکویه در برنامه پیشنهادی خود جست‌وخیز، بازی و تحرک کودکان را توصیه می‌کند و از مراجع تعلیم و تربیت زمانه‌ی خود می‌خواهد تا به ورزش و بازی کودکان توجه ویژه‌ای ابراز کنند. ازنظر ابن‌سینا، جلوگیری از جنب‌وجوش و بازی کودکان، زمینه‌ای برای افسردگی فراهم می‌کند و خواجه‌نصیرالدین طوسی نیز بازی را وسیله‌ای برای رفع خستگی از فعالیت‌های جدی می‌داند. خواجه بر آزادی عمل اطفال در بازی و ممانعت از بازی‌های الم انگیز از جانب والدین تأکید می‌کند و بازی را برای بروز توانایی کودکان و برانگیختن شورونشاط آن‌ها و درنهایت رسیدنشان به‌سلامتی جسم و روح حیاتی می‌داند (مهجور، ۱۳۷۰: ۵۶).

به نظر جروم برونر (Bruner, ۱۹۶۰) بازی وسیله‌ای برای کسب اطلاعات درباره محیط پیرامون و تجربه‌ی آن است و فرصت‌هایی را برای کودکان فراهم می‌سازد تا آن‌ها فراگیری رفتارهای جدید و کسب مهارت در کارهای روزمره را تمرین کنند و موجب یادگیری شهودی و تدریجی شود. در حین بازی، مطالب آموختنی بدون فشار و با میل و رغبت فراگرفته می‌شوند.

به همین دلیل، برخی مربیان معتقدند که همه مطالب درسی را باید فقط همراه بازی به کودکان آموخت. برخی تا آنجا پیش رفته‌اند که می‌گویند بهتر است ساعات رسمی دروس مدارس ابتدایی را به ساعات بازی‌های خلاق و آموزنده تبدیل کرد (مهجور، ۱۳۷۰: ۱۶).

آموزش فلسفه به کودکان و چهارچوب نظری

برپایی موزه‌های تعاملی حداقل بر دو مبنا یا پیش‌فرض استوار است. نخست آن‌که درک و شناخت حاصل تعامل ذهن و عین یا فعالیت یادگیرنده است. به‌عبارت‌دیگر، بر اساس نگاه نو واقع‌گرایانه یا واقع‌گرایی انتقادی، ذهن آدمی در فرایند شناخت منفعل نیست و لذا معرفت معادل انعکاس تصویر واقعیت محض در ذهن نیست، بلکه آن‌گونه که پیاژه و هواداران او معتقدند، تصویر واقعیت دست‌کاری شده توسط ذهن مبنای معرفت است.

دوم این‌که نهادهای آموزشی یا نهادهایی که به نحوی می‌توانند در خدمت آموزش‌وپرورش قرار گیرند باید فرصت‌هایی برای دست‌کاری واقعیت‌ها یا موضوعات یادگیری فراهم کنند. موزه‌ها نیز از این منظر باید بیش‌ازپیش نقش آموزشی به خود گیرند و به فرصت‌هایی برای دست‌کاری واقعیت‌ها به‌وسیله بازدیدکنندگان، بالأخص کودکان، تبدیل شوند.

برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز در پی ارائه فرصت‌هایی است که طی آن کودکان بتوانند به‌طور فعال در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی شرکت کنند و با تبدیل کلاس درس به اجتماع پژوهشی تفکر مستقل را در خود ایجاد کنند. در چنین چهارچوبی، مقاله قصد دارد به تبیین ویژگی‌های استفاده کودک از موزة تعاملی بپردازد و نقش آن را در یادگیری بهینه مفاهیم فلسفی تبیین کند.

آموزش فلسفه به کودکان و نظریه‌های یادگیری

دیدگاه‌های مختلفی درباره یادگیری ارائه‌شده است که مهم‌ترین آن‌ها برآمده از نظریه‌های رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختارگرایی هستند.

نظریه رفتارگرایی: بر اساس این دیدگاه، یادگیری چیزی جز کسب رفتار جدید نیست و برای این‌که یادگیری و تربیت جنبه علمی به خود بگیرد لازم است که بر جنبه‌های قابل‌مشاهده رفتار تأکید شود. بر اساس این نگاه که مبنای پوزیتیویستی دارد، آدمی اساساً محصول محیط خویش است و به‌وسیله واقعه‌های محیطی شرطی و تحریک می‌شود و نقش تعیین‌کننده‌ای در ساخت و پرورش رفتارهای خود ندارد. رفتارگرایان بر این باورند که تألیف کتاب‌های درسی را می‌توان بر اساس هدف‌های رفتاری تنظیم کرد (لطف‌آبادی، ۱۳۸۷: ۲۳۱).

نظریه شناخت گرایی: ورتایمر، کرت کافکا و پیاژه از نظریه‌پردازان شناخت گرایی هستند و معتقدند یادگیری فعالیت ذهنی و ادراک کلی است که بر شناخت یا جریان دانستن معطوف است. بسیاری از روان شناسان شناختی به مطالعه چگونگی فرایند ذهنی دریافت و پردازش اطلاعات پرداخته‌اند و به همین جهت آن را نظریه پردازش اطلاعات می‌نامند. بر اساس این دیدگاه، پردازش اطلاعات از طریق ارتباط آن‌ها با اطلاعات پیشین صورت می‌گیرد و یادگیری زمانی کامل‌تر انجام می‌شود که فرد بتواند آن‌ها را در ساختاری سازمان‌یافته به یکدیگر مرتبط سازد (همان: ۲۴۷).

نظریه ساختارگرایی: پیروان این نظریه معتقدند که یادگیری فرایند ساخت دانش است.ساختارگرایی در مقابل شناخت گرایی و رفتارگرایی که هر دو زیربنای رئالیستی دارند قرار دارد. ساختارگرایان دانش را تابعی از کیفیت ساختن معنا از طریق تجارب فرد می‌دانند. در این دیدگاه که رویکردی ایدئالیستی دارد واقعیت عینی جهان بیرونی مستقل از یادگیرنده فرض نشده است و چنین نیست که یادگیرنده از راه یادگیری، نسخه‌ای از این جهان را به ذهن خود بسپارد.

بلکه یادگیرنده بر اساس تجارب شخصی خود، دانش (مفاهیم، اصول، فرضیه‌ها و ...) را می‌سازد و این کار به‌طور فعال صورت می‌گیرد. نظریه ساختارگرایی به ما کمک می‌کند که تدریس و تربیت را با مقتضیات واقعی زندگی مرتبط سازیم. این دیدگاه به نقش فعال یادگیرنده از درک و معنا بخشیدن به اطلاعات تأکید دارد؛ بنابراین، ساختارگرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن ندانسته و باوجودی که خارج را نفی نمی‌کند، دانش فرد از جهان خارج را تفسیر منتج از تجارب فرد می‌داند.

بر اساس این دیدگاه، لازم است طراحی برنامه‌های آموزشی بر اساس طراحی تجارب مناسب برای فراگیر باشد به‌گونه‌ای که مواردی از قبیل موارد ذیل رعایت شود: گنجانیدن یادگیری در زمینه‌های مرتبط و واقعی زندگی؛ ارزش دادن به دیدگاه‌های مختلف و استقبال از آن‌ها؛ تشویق به استفاده از انواع روش‌ها. ازآنجاکه رویکرد آموزش فعال رویکردی است مبتنی بر یادگیری ساختارگرایانه، در این قسمت به توضیح آن می‌پردازیم.

آموزش فعال: آموزش فعال در قالب گفت‌وگو، اعم از گفت‌وگو با خود و گفت‌وگو با دیگران و تجربه اعم از مشاهده کردن و انجام دادن صورت می‌گیرد. در روش گفت‌وگو با خود، دانش‌آموزان درباره موضوعی می‌اندیشند و به اندیشیدن و تفکر بازتابی درباره موضوع دعوت می‌شوند. درروش گفت‌وگو با دیگران، معلم از روش مباحثه و یادگیری مشارکتی در گروه‌های کوچک استفاده می‌کند و امکان گفت‌وگو و برقراری ارتباط با فرد را در خارج از مدرسه مانند متخصصان و صاحب‌نظران فراهم می‌کند.

این گفت‌وگو می‌تواند حضوری یا با استفاده از فنّاوری‌های جدید، مانند پست الکترونیکی، باشد. در تجربه مشاهده کردن، دانش‌آموز فعالیت دانش‌آموز دیگر را مشاهده می‌کند؛ مانند مشاهده روش کار یک وسیله آزمایشگاهی، شیوه نقد کردن داستان و مشاهده پدیده‌های طبیعی، اجتماعی یا فرهنگی. تجربه انجام دادن، هر نوع فعالیتی را که دانش‌آموز بدان می‌پردازد شامل می‌شود (صفوی، ۱۳۸۷: ۱۴۷).

آموزش علوم باید بر پایه آزمون و تجربه بنا شود و نباید آن را به کتاب درسی محدود کرد. از روش‌های فعالیت تجربی گردش علمی است و آن کاری است که دانش‌آموز در خارج از مدرسه، بیرون از کلاس، آزمایشگاه یا کتاب‌خانه انجام می‌دهد و شامل مطالعات مستقیم و دست اول درباره یک مسئله، جمع‌آوری اطلاعات با مشاهده، پرسش‌نامه، مصاحبه، نمونه‌برداری و اندازه‌گیری است. نهایتاً، اعتبار فرضیه‌ها، تشخیص تغییرات یا درستی و صحت شرایط و موقعیت‌ها با ارزیابی تجربی و علمی مشخص می‌شود. به‌طورکلی، گردش علمی شامل دیدار از یک شهر، موزه، نمایشگاه، کارخانه و مزرعه است (همان: ۱۶۵).

موزه‌ها غریزه‌های طبیعی کودک را در کاوش، کشف، تجربه، تفریح و یادگیری تقویت می‌کنند. براساس گفته انجمن ملی آموزش کودکان (NAEYC/ National Association of Education of Young Children)، تمرینات مناسب رشد‌دهنده مانند آماده‌سازی کودکان با فعالیت‌های آموزشی عینی و ایجاد محیط‌هایی برای یادگیری کودکان از طریق اکتشاف فعال و تعامل و طراحی فعالیت‌های مناسب برای سطوح مختلف، توانایی کودکان را در یادگیری بالا می‌برند.

در جریان یادگیری فعال، یادگیرنده با موضوع تعامل برقرار می‌کند و به‌جای گرفتن پیام‌های مستقیم و شعارگونه به کشف حقایق می‌پردازد و در تولید مفاهیم و بازآفرینی آن‌ها مشارکت می‌کند. در یادگیری فعال، معلم بیش از آن‌که یاد‌دهنده مطالب و مفاهیم باشد راهنما و تسهیل‌کننده یادگیری است و بیش از آن‌که پاسخ‌دهنده پرسش باشد ایجادکننده پرسش است. او پرسش‌ها را به طریقی مطرح می‌کند که در کلاس قابل بحث باشند.

به‌عبارت‌دیگر، باید پرسش‌ها فقط دارای یک پاسخ نباشند تا فرصت گفت‌وگو برای همه دانش‌آموزان فراهم شود. گاهی این یادگیری از طریق بازی و کار کردن با اشیا و استفاده از دستگاه‌های آموزشی در محیطی تفریحی است.

بیشتر بخوانید

مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان

ادامه دارد...