روایت‌های کودکان

 موارد بالا، فقط نمونه‌ای از زیرشاخه‌های یک شاخه از انواع داستان برای کودکان است و عمدتا به این منظور عرضه شده که جنبه‌های چندگانه‌ای را نشان دهد که این داستان‌ها در ذیل آن‌ها تغییرات محسوسی می‌کنند. موقعیت‌های گوناگون، گوینده‌ای واحد (خواه بزرگسال و خواه خردسال) را وامی‌دارد که انواع کاملا مختلفی از روایت‌ها را تعریف کند؛ حتی اگر راوی یک داستان را نقل کند، باز انتظار این است که همان داستان در موقعیت‌های متفاوت، به روش‌های گوناگون بیان شود.

داستان‌هایی «برای» کودکان، «با» کودکان و «از زبان» کودکان

همان‌گونه که تلویحا اشاره کردم، جنبه‌های بالقوه گوناگون مبتنی بر موقعیت، بیرون از شمار است. با وجود این، باتوجه به سه کلان جنبه‌ای که هالیدی برای گفتار قابل است، یعنی حوزه (Field)، حالت (mode) و فحوای کلام (tenor)، می‌توان دسته‌بندی مقادماتی بسیار کارآمدی از موقعیت‌ها عرضه کرد. حوزه در کل، ماهیت فعالیت اجتماعی در حال انجام را نشان می‌دهد (برای مثال، کودکان همراه با آموزگار و همشاگردی‌ها در داستانی مبتنی بر تجزه شخصی خود سهیم می‌شوند). پرسش مهمی که در این جنبه، یعنی حوزه، مطرح می‌شود، این است: «موضوع صحبت چیست؟یا صحبت درباره چیست؟» ولی باید دانست که حوزه، پرسش رفتاری بزرگ‌تری را مدنظر دارد؛ یعنی چه نوع فعالیت اجتماعی در حال انجام است؟ بنابراین، گفتمان موردنظر را شامل می‌شود. از این‌رو، حوزه نیز مانند دیگر دسته‌بندی‌های هالیدی، بر «تطابق» انگیزه‌مند میان عملکرد زبان و عملکرد فرهنگی-یعنی هنگامی که الگوهای زبانی یک جامعه، جهان‌بینی آن را بیان یا بر آن دلالت می‌کنندحتأکید دارد.

حالت، دگرگونی‌های رسانه متن و «مجرا» ی میان فرستنده و گیرنده پیام است (برای) مثال، آیا متن مکتوب است یا کلامی؟ برنامه‌ریزی شده است یا بدون برنامه؟ به فعالیت در حال انجام وابسته است یا برساختی جدابافته شده است؟ آیا فرستنده-گیرنده به هم نزدیک هستند یا از هم دورند؟

فحوای کلام، به روابط مشارکت که از جایگاه‌ها و نقش‌های دخیل در روایت شکل می‌گیرد، نظر دارد. برای مثال، روابط دوست با دوست، پدر با پسر، پزشک با بیمار، فروشنده با مشتری (برای مطالعه بیش‌تر درباره حوزه، حالت و فحوای کلام رجوع کنید به هالیدی ۱۹۷۸، هالیدی و حسن ۱۹۸۵)

آخرین و مهم‌ترین جنبه حالت که گاهی آن را فحوای کلام کارکردگرا می‌نامند، به هدف ریطوریقایی متن می‌پردازد؛ یعنی متن می‌خوهد به چه اهدافی یا تأثیراتی نایل آید (برای نمونه، سرگرمی، آموزش، تشویق و...)؟

مواردی که در بالا در مورد دگرگونی‌های مبتنی بر موقعیت برشمردیم، درباره دو ویژگی مرتبط دیگر نیز کارایی دارند. این دو مورد را می‌توان هشدار درباره ارزیابی گوینده و ارزیابی قصه نامید. هشدار درباره ارزیابی گوینده، یعنی داده‌های حاصل از داستان از زبان کودک (مهارت در ساختن، ادراک، خلاصه کردن و مانند آن) را در مجموع، دلیل مهارت‌های شناختی یا توانش زبان‌شناختی آنان به حساب آوریم. اگر موقعیت‌مندی،

در داستان‌های داستان‌گویان تفاوت‌های عمده‌ای پدید می‌آورد، در گذار از ارزیابی یک کاربرد زبانی خاص در موقعیتی (احتمالا بسیار مشکل‌آفرین) خاص، برای ارزیابی کلی مهارت روایی (حتی اگر از مهارت شناختی سخنی نگوییم)، باید قدری محتاطانه عمل کنیم. هشدار دوم این است که در تحلیل نقادانه قصه‌های کودکان نیز باید حانب احتیاط را از دست ندهیم. در این‌جا نیز اگر داوری ما براساس پیش‌فرض‌هایی ناآزموده درباره «خوب» بودن داستان باشد و اگر این احتمال را فراموش کنیم که آن‌چه در یک مجموعه موقعیت خوب فرض می‌شود، شاید در مجموعه‌ای دیگر موقعیتی کاملا نامناسب جلوه کند، آن‌گاه ممکن است نتیجه‌گیری‌های ما اگر نه پر گزند، بی‌ارزش از کار درآید. هرگز نباید به این نتیجه این نتیجه رسید که عیب کار از قصه کودک است.

از سوی دیگر، حتی اگر نیک بدانیم که «روایت‏های کودکان» چیزهایی بسیار متفاوت‌اند، باز لازم است که در میان چندین مورد روایت کودکان، الگوهای مشابه و پیوندها را پیدا کنیم. بدون این الگوها نمی‌توان میان آن‌چه به‌طور شهودی آن را حوزه منسجم مطالعاتی می‌دانیم، رابطه برقرار کنیم. سرانجام این‌که تحلیل‌گران زبان‌شناختی روایت‌های کودکان، برآنند که موارد تقریبا ظریف‌تری از این رابطه‌ها را دنبال کنند؛ از آن جمله است: آیا می‌توان بر این ادعای شایع که داستان‌گویی شفاهی کودکان، الگوهای مشابه و پیوندها را پیدا کنیم. بدون این الگوها نمی‌توان میان آن‌چه به‌طور شهودی آن را حوزه منسجم مطالعاتی می‌دانیم، رابطه برقرار کنیم. سرانجام این‌که تحلیل‌گران زبان‌شناختی روایت‌های کودکان، برآنند که موارد تقریبا ظریف‌تری از این رابطه‌ها را دنبال کنند؛ از آن جمله است: آیا می‌توان بر این ادعای شایع که داستان‌گویی شفاهی کودکان، نوعی آمادگی برای روایت‌های مکتوب «از جانب‏ آنان» است، دلیل متقن زبان‌شناختی ارائه داد؟ به همین ترتیب، اگر روایت مکتوب نوعی گونه‌زبانی (نوعی نوشتار) متمایز و نوعی توانش محوری است که دبستانی‌های رده بالاتر، بر مبنای آن در گونه‌های دیگر زبان، از قبیل استدلال و توصیف، مهارت پیدا می‌کنند، کدام ویژگی خاص زبان‌شناختی آن‌گونه زبانی معین، برای رسیدن به گونه‌های «هدف» کارآمد است و کدام یک ناکارآمد؟ آیا روایت‌های کودکان از نظر ارزش و ساختار، نسخه‌های ساده شده روایت‌های بزرگسالانند و بر الگوی روایت‌های بزرگسالان استوارند، یا بر پایه اصولی کاملا متفاوت ساخته‌شده‌اند؟ چه دلیل زبان‌شناختی می‌توان برای هریک از این موارد ارائه داد؟ آیا می‌توان مهارت تولید داستان‌های پیچیده‌تر (مکتوب یا کلامی) را در کودکان پرورش داد؟ اگر آری، چگونه؟ تمرین‌های یادآوری، پرسش‌های کاوشگرانه و بازگویی‌های مشترک داستان، چه نقشی در بهبود مهارت‌های روایتی دارند؟ روایت‌خوانی چه ربطی به روایت‌نویسی دارد؟ آیا می‌توان روایت‌خوانی را برای تأثیرگذاری مطلوب، درجه‌بندی کرد؟ اگر آری، میزان پیچیدگی یا دشواری روایت را چگونه تعیین می‌کنیم؟

مقاله کامل را از بخش پیوست دریافت کنید.