آموزش فلسفه به کودکان در موزه‌های تعاملی علم (بخش دوم)

یادگیری اکتشافی در آموزش فلسفه به کودکان

برونر معتقد است که می‌توان دانش مربوط به هر رشته علمی را در مجموعه‌هایی سازمان‌یافته به یادگیرندگان آموخت. در این شرایط، فرایند پردازش اطلاعات تسهیل می‌شود و این مجموعه سازمان‌یافته مانند نقشه ذهنی، به فراگیران کمک می‌کند تا بتوانند از آن برای تحلیل مسائل استفاده کنند. برونر اکتشاف را به یافتن چیزی که قبلاً برای آدمی ناشناخته بوده است محدود نمی‌کند (Bruner, ۱۹۶۰: ۳۱-۳۲)، بلکه آن را شامل همه شکل‌های دست‌یابی به دانش به‌وسیله کاربرد ذهن می‌داند.

براساس این دیدگاه، محیط باید موقعیت‌های برانگیزاننده‌ای فراهم آورد تا یادگیرنده فعالیت‌هایی را انتخاب کند که برایش ارزش شخصی داشته باشد. تجربه‌ها، خطاها و افت‌وخیز‌های یادگیرنده در این جریان اهمیت دارد و در شکل‌گیری شناخت او مؤثر است. به همین علت خطا درروش اکتشافی جایز است و از یادگیرنده جدا نیست.

برونر یادگیری اکتشافی را نوآوری و ضرورتی برای جانشینی یادگیری طوطی‌وار (که محدودکننده تفکر است) می‌داند. به نظر او آنچه امروز در کلاس‌های درس آموزش داده‌ می‌شود مطالبی بی‌معنا و مفاهیمی منفصل است و یادگیرنده منفعل و طوطی‌وار آن‌ها رامی آموزد و حفظ می‌کند و یادگیری به فعالیتی بی‌هدف، ملال‌آور و نامفید تبدیل می‌شود. به اعتقاد وی، وقتی یادگیرنده خود مفاهیم را کسب کند مفاهیم در مقایسه بازمانی که دیگران آن را برایش مطرح می‌کنند معنادارترند. برونر بسیاری از یادگیری‌های آموزشگاهی را فقط ایجاد روابط کلامی یا عددی یا حفظ فرمول‌هایی می‌داند که یادگیرنده می‌تواند فقط با نشانه‌هایی آن‌ها را به خاطر آورد اما از درک ارتباط آن‌ها با محیط بیرون از مدرسه عاجز است.

یادگیری اکتشافی به معنای کسب دانش به‌وسیله خود فرد است (ibid: ۳۱) و ازآن‌جهت برای یادگیری شناختی به‌ویژه اشکال پیچیده آن اهمیت دارد که متضمن فرضیه‌سازی و آزمون است نه صرفاً گوش دادن به سخن‌رانی‌های معلم. درواقع، در یادگیری اکتشافی یادگیرنده از مثال‌های خاص به قوانین کلی، مفاهیم و اصول می‌رسد (Schunk, ۲۰۰۰: ۱۰۵).

هدف روش اکتشافی این است که یادگیرنده به لذت درونی حاصل از یادگیری دست یابد و با این انگیزه در پی کشف حقایق باشد. به‌این‌ترتیب، تفکر منطقی جای گزین تفکر سطحی و طوطی‌وار می‌شود. تحقق این امر مهم با شرکت فعال یادگیرنده در جریان حقیقت‌یابی و با دست یافتن او به طرح‌های سازمان‌یافته که به موضوع ساخت و معنا می‌دهد، امکان‌پذیر است. این ساخت و معنا علاوه بر تسهیل امر یادگیری، سبب افزایش قابلیت انتقال موضوع به ذهن یادگیرنده می‌شود. درواقع، یادگیرنده با سازمان‌دهی مجدد افکار از تأثیرات دست‌وپا گیر جنبه‌های عملی و عینی تفکر رها می‌شود و به تفکر نمادین می‌رسد که مؤثرترین و انتقال‌پذیرترین نحوه اندیشیدن است. این نحوه اندیشیدن متضمن نگرش مثبت به موضوعات و جهان نیز است (کدیور، ۱۳۸۸: ۱۴۸).

یادگیری اکتشافی یادگیرنده را تشویق می‌کند تا به اصول و اندیشه‌هایی دست یابد که به درک پدی ۱۰‌ها یا حل مسئله بینجامد. بدین ترتیب به‌جای ارائه معلومات به یادگیرنده، با جلب مشارکت وی و ترغیب او به تلاش فکری بیش‌تر، او را به حل مسائل تشویق می‌کند. دانش و یادگیری

همان‌گونه که جورج هین در مجله آموزش در موزه تصریح می‌کند، تئوری آموزشی ترکیبی از دو نوع تئوری است: تئوری یادگیری و تئوری دانش (Hein, ۱۹۹۵: ۲۱-۲۳). برای این‌که بفهمیم نهادهای آموزش‌دهنده، ازجمله موزه‌ها، چگونه برای تسهیل یادگیری سازمان‌دهی می‌شوند، باید بدانیم که چه چیز و چگونه یاد گرفته می‌شود. باور ما در مورد طبیعت دانش یا به‌عبارت‌دیگر، نظریه ما درباره معرفت‌شناسی تئوری‌مان را در باب آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.

این‌که دانش مستقل از یادگیرنده وجود دارد بااینکه دانش چیزی است که در ذهن یادگیرنده شکل می‌گیرد متفاوت است. مثلاً افلاطون به وجود قالب‌های ایدئال مستقل از یادگیرنده معتقد است؛ بنابراین، ازنظر او یادگیری دست یافتن به دانش از طریق ۱‌روند ذهنی است. در مقابل آن، برکلی معتقد است دانش فقط در ذهن داننده وجود دارد.

در اینجا دو موقعیت بسیار متفاوت وجود دارد. می‌توان فرض کرد که یادگیری عبارت است از همگون سازی فزاینده اطلاعات، حقایق و تجارب به‌منظور کسب یا تولید دانش.

در این صورت، یادگیری عبارت خواهد بود از افزودن تعداد بی‌شماری از تجمع‌های ساده (در پاسخ به محرک) و درنتیجه، دانش مجموعه‌ای از این مراتب ساده خواهد بود. معمولاً درآمیزش با این نگرش رفتارگرایانه این باور شکل می‌گیرد که ذهن در ابتدا همانند لوح سپیدی است که تمام دانسته‌های آن در خلال تجربه به دست می‌آید. لاک برجسته‌ترین مدافع این نگرش است.

رابطه نظریه‌های یادگیری و نظریه‌های دانش را می‌توان با این شکل نشان داد:

این شکل چهار گونه ترکیب ممکن میان تئوری‌های یادگیری و دانش را نشان می‌دهد.

هر ربع نشان‌دهنده رویکردی متفاوت به آموزش است. یک گونه آشنا در بالا سمت چپ قرار گرفته است که می‌توان آن را با سخن‌رانی و متون سنتی شناسایی کرد. در این نگرش سنتی به آموزش، معلم دو مسئولیت دارد: باید ابتدا ساختار موضوع را درک کند؛ دانش آن چیزی است که آموخته می‌شود. این ساختار، ساختاری منطقی است که بر متونی که باید یاد گرفته شوند تحمیل می‌شود.

بیش‌تر فعالیت‌های علمی در دنیای غرب تا زمان رنسانس به تشریح حوزه‌های سیستماتیک دانش اختصاص داده‌شده بود، با این فرض که دانش مستقل از ذهن وجود دارد. این فعالیت‌های علمی کوشیدند تا قوانینی مانند حرکت در منظومه شمسی، طبقه‌بندی گیاهان و جانوران و قوانین سازمان‌دهی اجتماعی را به‌گونه‌ای توضیح دهند که در همه موقعیت‌ها و مستقل از کسانی که آن‌ها را توسعه داده‌اند صادق باشند.

دومین مسئولیت معلمان سنتی این است که حوزه‌های دانش را که آموزش داده می‌شوند به صورتی نمایش دهند که دانش‌آموز بتواند یاد بگیرد. بنابراین، موضوعی که یاد داده می‌شود باید برای یادگیری ساده‌سازی شود. نویسنده مواد درسی در یک توالی منطقی با شروع از آسان‌ترین عناصر موضوع و حرکت به سمت پیچیدگی بیش‌تر کل موضوع را پوشش می‌دهد.

دومین نوع آموزش که در بالا سمت راست شکل ۱ قرار دارد یادگیری اکتشافی است.

طرف داران این نظریه ادعا می‌کنند که مردم دانش، مفاهیم و نظریات را همان‌گونه که در ذهن تفسیر می‌کنند می‌فهمند. طرف داران یادگیری اکتشافی اعتقاددارند که دانش‌آموز برای یادگیری نیاز به تجربه کردن دارد و نیاز دارد بیش از آن‌که به او گفته شود، انجام دهد و ببیند. بیش از آن‌که موضوعات درسی بر پایه ساختار منطقی از آسان‌ترین تا پیچیده‌ترین سازمان‌دهی شود، معلم چیزهایی را که تجربه شدنی هستند سازمان می‌دهد. تصور غلط می‌تواند از طریق تجربه جای خود را به تصور صحیح دهد.

ساختارگرایی در پایین سمت راست شکل ۱ نشان داده‌شده است. ساختارگراها ادعا می‌کنند که هم دانش و هم روشی که دانش از طریق آن به دست می‌آید بستگی به ذهن یادگیرنده دارد. این نگرش بر پایه معرفت‌شناسی آرمان‌گرا و روان‌شناسی رشد است. در سال‌های اخیر، این نگرش با تحقیقاتی پیرامون روان‌شناسی ساختارگرا تقویت‌ شده‌است و به کسانی که آرزو می‌کردند نظریه استقلال دانش از یادگیرندگان شخصی و یا اجتماع یادگیرندگان حفظ شود، ضربه وارد کرد. آنان قوانین شناخته‌شده دیگر را به‌سادگی داخل نمی‌کنند اما دائماً در حال سازمان‌دهی مجدد هستند و فهم و توانایی یادگیری را در ضمن تعامل با دنیا به وجود می‌آورند. به‌علاوه، دانشی که بدین طریق ساخته می‌شود شخصی و یا اجتماعی است، اما وجودی خارج از ذهن داننده ندارد.

ربع دیگر بر پایه باور به افزایشی بودن دانش است. به‌آسانی می‌توان رفتارگریان را در این قسمت قرارداد، زیرا رفتارگرایی از تئوری یادگیری روان‌شناختی سرچشمه گرفته است و ادعایی در مورد چگونگی دانشی که از پاسخ به محرک‌ها به دست می‌آید ندارد.

یادگیری تعاملی و دستگاه‌های نمایشی تعاملی در آموزش فلسفه به کودکان

نظریه پداگوژیکی خاطرنشان می‌کند که تحول شناخت برگرفته از کنش با محیط است و یادگیری تعاملی درنتیجه همانندسازی و انطباق با محرک پدید می‌آید. طبق بیان انجمن ملی آموزش کودکان، تمرینات مناسب رشد دهنده مانند آماده‌سازی کودکان با فعالیت‌های آموزشی عینی، ایجاد محیط‌هایی برای یادگیری آن‌ها از طریق اکتشاف فعال و تعامل و طراحی فعالیت‌های مناسب برای سطوح متفاوت توانایی، همه تسهیل‌کننده فعالیت‌های کودکان برای یادگیری‌اند.

موزه‌های تعاملی با عرضه فرصت‌های متعدد یادگیری و روش‌های مختلف عرضه و نمایش به‌طور مؤثر از تعامل با محیط بهره می‌گیرند (Edeiken, ۱۹۹۲: ۹۶). انواع مختلف نمایش که بر مبنای اهداف شناختی پایه‌ریزی شده‌اند (مثلاً خلق رابطه میان شیء و رویداد، تحریک خلاقیت، تفکر واگرا و درک اصول کلی) پایه ساخت دستگاه‌های نمایشی شدند. متخصصان موزه‌های تعاملی کودک (Edeiken, ۱۹۹۲; Fisher, ۱۹۶۰; Danilov, ۱۹۸۶; Lowin, ۱۹۸۹) همگی، با تکیه‌بر این فرضیه که کودکان در خلال تجربه‌های مستقیم ازنظر عقلی رشد می‌کنند، به ارتباط میان این نوع موزه و دستاوردهای آموزشی کودکان اشاره دارند.

کار هوارد گاردنر (Howard Gardner) درباره انواع هوش به خلق دستگاه‌های نمایشی تعاملی که نشان‌دهنده تعدد روش‌های یادگیری است، منجر شد (۵۹:Edeiken, ۱۹۹۲). بر پایه این تحقیق، اهداف شناختی در باب دستگاه‌های نمایشی با راهبردهای بصری، ادراکی، جنبشی و عاطفی به‌عنوان اجزای اصلی معین‌شده‌اند. تعامل در ا ین جا به معنای تعامل فردی یا گروهی با شیء است که البته به تعامل افراد گروه و در انتقال تجربه به دیگران به تعامل فرد با دیگران نیز منجر می‌شود.

این شیء می‌تواند دستگاه و یا هر نوع رسانه‌ای باشد و تعامل می‌تواند چرخاندن دسته، باز کردن دریچه، فشار دادن دکمه و مواردی ازاین‌دست باشد و اما نتیجه تعامل یادگیری هر شخص، با توجه به زمینه قبلی، برداشت شخصی و علاقه وی است. میزان موفقیت وسیله در ایجاد هیجان تأثیر بسیاری بر یادگیری دارد و این موفقیت بستگی به موفقیت در طراحی ظاهری وسیله، نوع تعامل، موضوع و پیام آن دارد. از آنجایی‌که فرد با وسیله کنش می‌کند و مخاطب خود را به فعالیت وادار می‌کند، یادگیری به‌دست‌آمده جزو یادگیری فعال به‌حساب می‌آید.

البته میان یادگیری فعال و تعاملی تفاوتی وجود دارد که اغلب نادیده گرفته می‌شود. این تفاوت میان وجود یک محیط کاملاً پاسخ‌گو و یا واکنش‌گر مانند بازی کردن با یک بازی ویدئویی در مقایسه با یک محیط تقریباً غیر واکنشی مانند کار با یک برنامه ترسیمی است و هردوی این‌ها کاملاً با یادگیری غیرفعال، مانند گوش دادن به یک‌سخن رانی و یا تماشای یک فیلم متفاوت‌اند.

سهولت تعامل با دستگاه، فارغ از موضوع آموزشی آن، مهم‌ترین عنصر موفقیت یک دستگاه نمایشی است. از دستگاه‌های نمایشی با تعامل پایین‌تر، کم‌تر استقبال می‌شود و نمی‌توانند توجه کودکان را برای مدت طولانی به خود نگه‌دارند. دستگاه‌های نمایشی موزه کودکان، با دخالت دادن کودکان در یک مسیر عینی با کنش خودآموز، انگیزه یادگیری را بالا می‌برند. تجربه یادگیری تعاملی به‌خوبی می‌تواند مرحله‌ای برای ایجاد برداشت شخصی از دانش باشد.

در طراحی دستگاه‌های نمایشی، مواردی مانند جلوگیری از سردرگمی، تعامل آسان و صحیح و تناسب بافرهنگ و سنن مخاطب در نظر گرفته می‌شود. دستگاه هم‌چنین باید تحریک‌کننده ذهنی و یا فیزیکی باشد؛ افراد را به استفاده از مهارت‌های فیزیکی تشویق کند؛ اطلاعات و سطح فهم افراد را افزایش دهد؛ افراد را به کار تیمی، بحث و تبادل‌نظر تشویق کند (Veverka, ۲۰۰۲: ۲۸). جهت بالا بردن اعتماد به‌وسیله و ترغیب به استفاده و به‌کارگیری آن‌ها و همچنین به علت تعدد استفاده و کاهش هزینه نگه‌داری، دستگاه‌ها باید از کیفیت و دوام بالایی برخوردار باشند.

بیشترین یادگیری وقتی به دست می‌آید که افراد اجازه داشته باشند اشیا را با دست خودشان کشف کنند. اگر یک وسیله نمایشی جوابی صریح داشته باشد آنگاه فقطی یک جواب صحیح وجود خواهد داشت و این انتهای کار خواهد بود و ازلحاظ آموزشی مناسب نخواهد بود. وسایلی که به صورتی طراحی می‌شوند که درآن‌واحد بی شتر از یک نفر می‌توانند با آن‌ها کار کنند نتایج بهتری خواهند داشت، چون علاوه بر ایجاد تعامل میان افراد بهتر هم به خاطر سپرده می‌شوند. جالب کردن یک وسیله برای تمام سنین بسیار مهم است و مهارت می‌خواهد.

نمایشگاهی که بتواند به نیاز افراد در سنین و قومیت و تجارب مختلف جواب دهد بسیار موفق است. بعضی از وسیله‌ها ممکن است حاوی اطلاعات قوی نباشند اما می‌توانند در درک وسیله‌های نمایشی دیگر، پدیده‌های دیگر و تجارب گذشته مفید باشند.

میزان استفاده از حواس برای بازدیدکنندگان در هنگام مشارکت در آموزش فعال و ارتباط با وسایل موجود در موزه‌های تعاملی به شکل زیر است:

۱۰% وقتی می‌شنوند؛
۳۰% وقتی می‌خوانند؛
۵۰% وقتی می‌بینند؛
۹۰% وقتی انجام می‌دهند (ibid).

در پشت این سرگرمی‌های ساده سه مهارت تفکر علمی پنهان است:

•  جواب دادن به پرسش‌ها؛
• اندازه‌گیری و جمع‌آوری اطلاعات؛
• تحلیل داده‌ها و تفسیر نتایج.

آموزش فلسفه به کودکان بر اساس دیدگاه ساختارگرایی و اکتشافی از طریق بازی

در برنامه آموزش فلسفه به کودکان «آن‌چه موردتوجه کارشناسان قرار دارد تشویق کودکان به تفکر و اندیشه ورزی است. کودک احتیاج دارد خودش فکر کند و سلیقه‌ها، ذوق‌ها، افکار و احکام خود را آزادانه بیان کند. به قول روسو» وقتی شما برای کودک فکر می‌کنید او چگونه می‌تواند بیندیشد؟. برآوردن احتیاج مستلزم نوعی هنر انتخاب کردن وقایع و ارائه آن‌هاست. هدف روش اکتشافی این است که یادگیرنده به لذت درونی حاصل از یادگیری دست یابد و با این انگیزه در پی کشف حقایق باشد.

به‌این‌ترتیب، تفکر منطقی جای گزین تفکر سطحی و طوطی‌وار می‌شود. تحقق این امر مهم با شرکت فعال یادگیرنده در جریان حقیقت‌یابی و با دست یافتن او به طرح‌های سازمان‌یافته، که به موضوع ساخت و معنا می‌دهند، امکان‌پذیر است. این ساخت و معنا، علاوه بر تسهیل یادگیری، سبب افزایش قابلیت انتقال موضوع به ذهن یادگیرنده می‌شود. درواقع، یادگیرنده با سازمان‌دهی مجدد افکار از تأثیرات دست‌وپاگیر جنبه‌های عملی و عینی تفکر رها می‌شود و به تفکر نمادین می‌رسد که مؤثرترین و انتقال‌پذیرترین نحوه اندیشیدن است. این نحوه اندیشیدن، متضمن نگرش مثبت به موضوعات و جهان نیز است (کدیور، ۱۳۸۸: ۱۴۸).

یادگیری اکتشافی یادگیرنده را تشویق می‌کند تا به اصول و اندیشه‌هایی دست یابد که به درک پدیده‌ها یا حل مسئله بینجامد. بدین ترتیب، به‌جای ارائه معلومات به یادگیرنده، با جلب مشارکت وی و ترغیب او به تلاش فکری بیش‌تر، او را به حل مسائل تشویق می‌کند.

به نظر برونر (نظریه‌پرداز اصلی مکتب یادگیری اکتشافی)، یادگیری یک فرایند است نه یک نتیجه، به همین دلیل آنچه در فرایند یادگیری اهمیت دارد صرف حل مسئله نیست، هدف اصلی یادگیری سازمان‌دهی شناخت یادگیرنده است.

در کنار ارتقای مهارت‌های فکری و منطقی که در آموزش فلسفه به کودکان اهمیت زیادی دارد، توجه به مسائل و سؤالات بنیادین زندگی نیز در این حوزه خودنمایی می‌کند.

بر اساس دیدگاه لیپمن، موضوعات موردبحث در برنامه آموزش فلسفه به کودکان از همان مفاهیمی گرفته‌شده است که فلاسفه با آن درگیرند؛ مانند بحث درباره ماهیت قانون، حقیقت، خیر، عدالت، مرگ، دوستی، زیبایی و جز این‌ها (لیپمن، ۲۰۰۳: مصاحبه با مهرنیوز). همچنین کودکان در این برنامه مهارت‌های تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق را آموزش می‌بینند.

در این رویکرد، اصل بر پردازش عقلانی اطلاعات برای حل مسائل زندگی است و فلسفه روشی است برای خردورزی و مواجهه منطقی با مسائل و باورها. همان‌طور که قبلاً توضیح دادیم در یادگیری ساختارگرا و یادگیری اکتشافی واقعیت عینی جهان بیرونی مستقل از ذهن یادگیرنده فرض نشده و چنین نیست که یادگیرنده از راه یادگیری نسخه‌ای از این جهان را به ذهن خود بسپارد. بلکه یادگیرنده بر اساس تجارب شخصی خود، دانش (مفاهیم، اصول، فرضیه‌ها و ...) را می‌سازد و ا ین کار فعالانه انجام می‌شود؛ بنابراین، ذهن کودک در معرض شکوفایی و خلاقیت ویژه‌ای قرار می‌گیرد و این در آموزش فلسفه به کودکان کاملاً هویداست.

آموزش فلسفه به کودکان در موزه‌های تعاملی علم (بخش نخست)