مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (۲)
برایان استریت، در تبیین مدل‌های رایج و فراگیر سواد، به مسئله سواد و عقلانیت می‌پردازد. از منظر وی، مسئله عقلانیت به عنوان یک پیامد مهم سواد شناخته میشود چرا که وی معتقد است سواد به شکلی که هم اکنون در قالب‌های شفاهی و کتبی وجود دارد، نه تنها مظهر عقلانیت نیست که پیامدی با عنوان «عقلانیت» هم به دست نمی‌دهد.
تلاش خواهم کرد تا طرح کلی آنچه را که «مدل مستقل» می‌نامم، با بررسی مفصل مطالعات برخی نویسندگانی که پرسش‌هایی را درباره مسائل سواد و پیامدهای شناختی آن مطرح کردهاند، بسط بدهم. امیدوارم، تاکید بر ویژگی‌های این مدل به این شکل، ما را قادر سازد تا آنها را در قالب‌های مرتبط بسایر نویسندگان، ساده‌تر بشناسیم.آنجلا هیلدیارد و دیوید اولسون نسخه قوی مدل مستقل را در مقاله اخیرشان مطرح کردند. آنها با به چالش کشیدن این ایده کنونی که تمامی افراد از عملکردهای ذهنی اولیه مشترکی مثل توانایی‌های منطقی و انتزاعی برخوردارند، [استدلال خود را] آغاز کردند.
آنها این دیدگاه را هشدار دهنده می‌یابند از آن‌جا که اگر این صحت داشت که منابع فکری ذهن‌های بربر [۱] و مدرن حقیقتاً برابر بودند (آنگاه) «چه چیزی کوشش‌ها و منابع خارقالعاده مدارس اجباری را مشروعیت می‌بخشید؟» (۱۹۷۸: ۴). پاسخ‌های سیاسی و اجتماعی متعددی به این سئوال وجود دارد، مثل این باور که فرآیند مدرسهای اجباری کارکردهای اجتماعی متعددی دارد، مثل کنترل اجتماعی، انتقال ارزش‌های غالب، و غیره. در زبان برخی از رویکردهای اخیر، فرآیندهای اجباری مدرسه به معنای هژمونی یک طبقه غالب است (دیل و همگاران [۲] ۱۹۷۶؛ گراف ۱۹۷۹). من به بررسی این باورها خواهم پرداخت.
این باورها حامل فرضیاتی درباره ماهیت سواد و نسبتاً متفاوت با آن هستند. پاسخ آنها به پرسش خود این است که سیستمهای آموزشی را باید بر پایه ای توجیه کرد که بتواند ظرفیت‌های فکریای که در غیاب آن تکامل نیافته باقی می‌مانند، را توسعه دهد (۱۹۷۸: ۴). آنها بر این باورند که سواد نقشی محوری را در این فرآیند ایفا میکند. کیفیاتی که آنها به سواد نسبت می‌دهند در توجیه هزینه‌های گزافی که سیستمهای آموزشی غربی متحمل هستند، اهمیت کلی پیدا میکند. در این دیدگاه، چنین ادعاهایی هماکنون هم از اهمیت سیاسی و ایدئولوژیک برخوردارند- آنها بی‌طرفانه یا جدا از ارائه درونی مبحث، آنطور که احتمالاً به نظر می‌رسد، نیست. مدل مستقل برای هدف سیاسی خاصی ایجاد شده است.
از ادعای آنان پیداست که تفاوت‌ها در ارائه فکری جوامع مدرن و سنتی «حداقل در جوامع باسواد، آنقدر عمیق و مهم هستند، که شاهدی بر تاکید دائمی بر فرآیند مدرسهای و کسب سواد باشند» (همان: ۵). آنها می‌کوشند با «پیشبرد برخی گمانه ها و شواهد درباره شیوه هایی که زبان و تفکر متأثر از شکل های تخصصی متن کتبی» (همان) تغییر میکنند، این ادعا و فرضیه زیربنایی آن را توجیه کنند. حدس اصلی آنها این است که کارکردهای زبان، خصوصاً کارکردهای منطقی، به شکلی معنادار و مهم با تسلط بر سیستم نوشتار تأثیر می‌پذیرند. شکل های نوشتاری، از منظر آنها، کاربر را قادر می‌سازد تا این کارکردها را به شیوهای که کمتر در زبان شفاهی ممکن است، از هم تمایز دهد.
آنها میان عملکرد زبان به عنوان انتقال معنا، «شکل دهی به جملاتی که میتواند با اعمال یک دسته شرط صدق (truth condition)» (همان)، و عملکرد تنظیم و حفظ ارتباطات بینفردی و اجتماعی میان افراد تمایز قائل شوند. اکثر عبارات بیانی، به باور آنها، دو کارکرد دارند اما شکلهای نوشتاری تمایز و جداسازی آن کارکردها را تسهیل میکنند. بنابراین، با نوشتار می‌توان زبان را تخصصی کرد، و آن را به جای به‌کارگیری در یک کارکرد خاص در تلفیق کارکردهای مختلف به کار گرفت. نوشتار این تاثیرگزاری را دارد که میان گوینده و شنونده فاصله ایجاد کند؛ لازم نیست آنچه که بیان میشود با نیازمندی‌های شنونده منطبق باشد چرا که شنونده غایب است. در نتیجه کارکردهای بین فردی و یا اجتماعی زبان را می‌توان کم و بیش ثابت نگه داشت. کارکردهای منطقی زبان کنترلی آزاد دارند.
ابداع نوشتار و خصوصاً تلاش برای ایجاد یک متن مستقل به اتحاد و همسویی مجدد دو کارکرد بنیادی زبان منجر شده است. زبان شفاهی همواره و عموماً خطاب به یک فرد خاص است با برخی تاثیرات عمدی مثل تاثیرگزاری بر دیدگاه وی [فرد]، حفظ یک ارتباط خاص و یا کنترل کنشهای وی. می‌توان دائماً آن را بنا به تاثیرات تغییر داد و بنابراین کارکرد اجتماعی بر کارکرد منطقی تسلط دارد. زبان نوشتار، از سوی دیگر، کارکردهای بین فردی را کمتر تعیینکننده میداند؛ میتواند در بازه فضایی- زمانی انجام شود و کمتر تحت تأثیر بازخوردهای آنی است. بنابراین کارکرد منطقی را بیشتر از کارکرد بین فردی متبلور میکند. «توانایی کنش در مرزهای معنای» جمله را توسعه میدهد، بر معنایی که به وضوح در جمله و مستقیماً بیان شده، و برای کنش در درون مرزهای یک مسئله آشکار ارائه شده است (همان:۸-۹).
از درون این فرضیات است که اعضای جوامع باسواد از امکان توسعه کارکردهای منطقی، تخصصی سازی «کارکردهای حقیقت» زبان، و خارج کردن خود از محیط روزمرگی زندگی اجتماعی برخوردارند. به گفته هیلدیارد و اولسون: «اتوریته شرایط بیانی در یک شرط صدق نازل میشود به شکلی که اگر آن عبارت نسبت به متن و یا واقعیات درست باشند، از شرایط لازم برای تناسب بین فردی نیز برخوردار هستند» (همان:۹). آنها به تحقیقات میان-فرهنگی بر روی تفاوت‌های شناختی در پشتیبانی از این فرضیات استناد میکنند، به خصوص به مطالعه خاص پاتریشیا گرینفیلد بر روی تفاوت‌های میان کودکان مدرسه ای و غیرمدرسه ای در میان قبلیه وولوف سنگال (۱۹۷۲) ارجاع می‌دهند.
گرینفیلد استدلال میکند که تفاوت‌های معناداری که با کمک آزمون‌های وی بر روی گروه‌های کودکان مدرسهای و غیر مدرسه ای آشکار شد از تفاوت‌های بنیادی میان زبان شفاهی و کتبی منشأ می‌گیرد. وی معتقد است که سخنوران زبان شفاهی برای ارتباط و انتقال پیام‌های کلامیشان بیشتر بر بافت [۳] (۱۹۷۲، ص. ۱۶۹)، و کارکردهای آن برای فرآیندهای شناختی متکی هستند. بنا به فرضیه وی «گفتار مبتنی بر متن [۴]» با «تفکر متکی بر بافت [۵]» مرتبط است، که به نوبه خود این خلاف «تفکر انتزاعی [۶]» است (همان). وی انتزاع را در معنایی نزدیک به معنای واژگانی ارائه میکند: «یک شکل مجزا». انتزاع، بنابراین، جدایی ذهنی یک عامل از موقعیت و یا بافتی است که در آن ریشه دارد (همان). گفتار شفاهی برای انتقال معنا به متن وابسته است؛ بنابراین خودمحور بوده و دیدگاه مشترک را مسلم میداند گویی که هیچ امکان دیگری وجود ندارد. چنین کیفیتی از این واقعیت ناشی میشود که گفتار شفاهی در برگیرنده ارتباط چشمی است و این که زبان‌های شفاهی کمتر از زبان‌های کتبی و نوشتاری گستردگی داشته و تنها در میان گروه‌های کوچکی مشترک هستند. زبان نوشتاری همچنین در میان گروه‌های فرهنگی گسترده‌تر بوده، و کاربران آن چارچوب واحدی برای ارجاع ندارند.
وی پیامدهای این تفاوت ها را در حالت‌های آموزشی و کارکردهای شناختی دنبال میکند. تعلیم و تربیت در زبان شفاهی آنی و بر مبنای بافت اجتماعی است. برای مثال، تعلیم و تربیت کپل، تا حد زیادی غیر کلامی و عبارتست از یادگیری از طریق تقلید. وی از این مسئله نتیجه می‌گیرد که: «بنابراین، در موقعیت‌های واقعی مناسب وی فعالیت‌های عینی، و نه تعمیمهای انتزاعی را می آموزد» (همان: ۱۷۰). حتی در جایی که کلمات به کار گرفته می‌شوند، این نوع از تعلیم و تربیت «از طبقه بندی و عملکرد تحلیلی مجزا که کلمات در فرهنگ غربی دارند اجتناب میکند» (همان). من به این ارجاعات تقریباً غیرمسلم باز خواهم گشت. مدارس در «جوامع فنی [۷]»، به باور وی «خواندن و نوشتن را توسعه می‌دهند»، که بر خلاف سیستمهای آموزش شفاهی، بر «صحبت خارج از بافت تا نشان دادن آن [امر] در داخل بافت» (همان) تاکید دارند. مدرسه از زندگی مجزا شده و «چنانچه شاگرد بخواهد که دروس شفاهی معلم را دنبال کند، باید عادت‌های انتزاعی فکری را کسب کند» (همان:۱۷۱).
در واقع، زبان نوشتار به خودی خود دربرگیرنده سطوح عالی تری از انتزاع است چرا که «درحالیکه واژه شفاهی خطاب به چیزی بیان میشود، واژه کتبی به چیزی اطلاق میشود که [خود] ارجاع به چیز دیگری است»(همان).
آزمون‌های نقل شده بر روی سیاهپوستان طبقه کارگر شاهدی هستند بر این مدعا که بافت های شفاهی تعلیم و تربیت از طریق نمایش انجام میشود و «کاملاً وابسته به موقعیت فیزیکی عینی» است (همان). این پیامدهای خطیری برای کودکانی دارد که «در مقایسه با کودکانی از همان طبقه متوسط، از مادران خود زیاد نمی آموزند» (همان). علاوه بر این، این کودکان با چنین روش پرورشی از نظر فکری محروم هستند: «بنابراین، یک تدریس متکی به بافت در مورد مادران با توسعه کمتر توانایی انتزاع زبانی و مفهومی کودکانشان همراه است» (همان: ۱۷۲). یک پیامد مهم را برنستاین [۸] در آزمون‌هایش بر روی کودکان طبقه کارگری انگلستان، نشان میدهد.
اکثر داده‌های میدانی وی از مبانی نظری برنستاین منتج میشود و وی تعجب کرد که چگونه «محرومیت کلامی»[۹] که وی در میان کودکان طبقه کاری انگلیس تشخیص داد با همان شکل از محرومیت در میان قبیله وولوف همخوانی دارد. وی (۱۹۷۱) استدلال کرد که طبقه کارگری با یک «کدگذاری محدود» صحبت میکنند که ناکامی در «درک تفاوت نیازهای اطلاعاتی میان خود و شنونده‌گانشان را به بار می آورد»(گرینفیلد ۱۹۷۲: ۱۷۲).
گرینفیلد مرتبط ترین [مفهوم] به بحث خود را در تلاش برای علتیابی «ناکامی در فقدان تمایز آگاهانه خود از دیگران» دنبال و پیشبینی میکند که این ناکامی در «ساختار ارتباطات منعکس میشود، برای مثال، در ناکامی در ارائه یک نقطه نظر شخصی» (همان).
مطالعات انطباقی گرینفیلد و نتایج مرتبط با مطالعاتش در گروه‌های مختلف کودکان قبیله وولوف [۱۰] در سنگال است، یعنی «کودکان روستایی غیر مدرسهای»، «مدرسهای» و افرادی که در مدارس غربی در پایتخت، شهر داکار درس می خواندند. وی آزمونی را برای این سه گروه سنی در هر دسته ارائه داد، که عبارت بودند از کودکان شش- و هفت ساله، هشت و نه ساله و یازده تا سیزده ساله. در آزمون‌هایی که با هدف «شکلگیری مفاهیم» طراحی شده بود، وی از کودکان خواست که تصاویر و اشیاء را در هر ترتیبی که بیشترین شباهت را داشتند بچینند، و آنگاه دلایل خود را برای آن انتخاب توضیح دهند. کودکان غیرمدرسه‌ای پاسخ‌هایی ارائه کردند که گرینفیلد را به نتایجی تکاندهنده رساند:
به نظر می‌رسد که کودکان غیرمدرسه ای وولوف فاقد خودآگاهی غربی بودند: آنها میان تفکر خود از یک جمله درباره چیزی و خود آن چیز تمایز قائل نبودند. مفهوم یک دیدگاه شخصی نیز نسبت به فرهنگ غرب بیشتر غایب بود، کودکستان غیرمدرسه ای می‌توانستند یک گروه از اشیاء و تصاویر را بر مبنای تنها یک ویژگی گروه‌بندی کنند، با اینکه پایه های محتمل دیگری برای این طبقه‌بندی وجود داشت. کودکان قبیله وولوف، بر خلاف آن، بدین صورت تفاوت خاصی با کودکان غربی نداشتند. روشن شد که مدرسه هم به کودکان شهری و هم به کودکان روستایی چیزی شبیه به خودآگاهی غربی می‌داد که آنها می‌توانستند پرسش‌ها را با دیدگاه شخصی پاسخ دهند، و در حین پیشرفت خود در مدرسه تا حدی زیادی قادر بودند که محرک‌های یکسان را بر مبنای معیارها و یا دیدگاههای مختلف خود طبقه بندی کنند (گرینفیلد، ۱۷۳:۱۹۷۲).
برای آزمون کاربردهای شکل «من فکر می‌کنم» (I think)، وی به برنستاین و همکاران ارجاع میدهد. او در میابد که کاربرد چنین شکل هایی به معنای «غیاب و یا فقدان انعطاف پذیری شناختی [۱۱]» است و مطالعه برنستاین و دیگران (اوزبورن [۱۲] ۱۹۸۷) در مورد کودکان طبقات پایین تر اجتماع که بنا به گفته وی «یک شیئی واحد و برخوردار از دو ویژگی را نمی‌توانند درک کنند» نقل میکند (همان). این یافته، به باور وی، با یافته‌های خود او درباره کودکان قبیله وولوف همخوانی دارد: «بنابراین به نظر می‌رسد غیاب و فقدان خودآگاهی و حضور یک دیدگاه خودمحور واحد در ناتوانایی تغییر دیدگاه در مسائل مرتبط با شکل‌دهی به مفاهیم ریشه دارد» (همان)
آزمون‌های وی بر روی ارتباط میان ساختار دستوری و شکل دهی مفهوم هم به همین ترتیب کودکان غیر مدرسهای قبیله وولوف را بسیار ضعیف نشان میدهد. از کودکان خواسته شده بود اشیاء را به ترتیب ویژگی های مشترک بچینند و آن ویژگی را نام ببرند، این کودکان می‌توانستند پاسخی را ارائه دهند اما، بنا بر گفته گرینفیلد، شکل دستوری امکانات شناختی فرودست را در این کودکان را نشان داد. بنا براین، اگر آنها درباره یک گروه از اشیاء قرمز رنگ تنها «قرمز» (red) را به کار می‌بردند، پاسخ آنها نامطلوب بود چرا که «به ما نمی‌گویند «چه چیز قرمز است». ارزش این ارتباط بیشتر «به بافت موقعیتی بستگی داشت»، به کار بردن «این» (this) یا «اینها» (these) «قرمز» است تمرین بهتری بود چرا که مستلزم کاربرد ضمایری بود که «نشان می‌داد ضمایر به کدام طبقه بندی عینی تعلق دارند». گروه‌بندی برتر با گزاره سازی زبانشناختی توضیح داده شد. کودکان مدرسه ای این فعالیت را بیشتر از کودکان غیر مدرسه ای انجام میدادند و کمتر متکی به بافت بودند (همان: ۱۷۴).
نسخه‌های بعدی پیشنهادی گرینفیلد شامل تحلیل اهمیت شکلهای دستوری برای امکانات شناختی بود. در زبان وولوف به هر دو شیوه زیر می‌توانید بگویید "این گرد است" (this is round) و "این گرد ..." (this round). گرینفیلد دریافت که یک شکل خاص به کار گرفته شده با میزان آنچه که وی "انتزاع" نامید بستگی دارد. یک گروه بندی برتر وجود دارد که در آن تمامی اعضاء به وضوح در یک ویژگی خاص مشترک هستند، با این حال، در حین شکل گیری گزاره‌های زبانشناختی به شکل جمله، به جای جملات ناقص، [این گرد است] احتمال بیشتری دارد. این احتمال برای یک کودک مدرسهای تا سه برابر و برای یک کودک غیرمدرسه‌ای تا شش برابر افزایش می‌یابد (همان). به همین ترتیب، احتمال بیشتری وجود دارد که کودکان مدرسهای بگویند «آنها... گرد» (these…round) تا هر عضو آن ردیف را ایتم بندی کنند؛ گرینفیلد این را نیز گواهی دیگر برای میزان بالای انتزاعی که در مدارس آموخته میشود میداند.
وی چنین انتزاعی را به روشنی با این واقعیت که مدارس سواد یاد می‌دهند متصل میکند:
نتایج به این فرضیه ختم شد که مدرسه بر روی عمیلات دسته بندی [۱۳] دستکم از طریق زبان نوشتار آموزشی کار میکند. نوشتار یک فعالیت در کاربرد بافت زبانی مستقل از ارجاع آنی است. بنابراین در برگرفتن یک عنوان در یک ساختار کامل جمله (گزاره زبانی کامل) نشان میدهد که آن کمتر به بافت موقعیتی وابسته و بیشتر به بافت زبان متصل است. کاربرد این واقعیت برای به کارگیری بسیار بالا است؛ بافت زبانی را در مقایسه با بافت‌های واقعی می‌توان آسان‌تر وارونه کرد. زمانی که تفکر از موقعیت عینی آزاد شود راه برای به کارگیری نمادین باز است و برای مرحله عملیاتی رسمی پیاژه که در آن امر واقعی به زیر مجموعه امر ممکن تبدیل میشود. (همان:۱۷۵)
گرایش گرینفیلد در اینجا به سواد به عنوان منبع تفاوت‌های مهم [و معنادار] شناختی بسیار حائز اهمیت است. این به عقیده من نشان می دهد که کاربردهای ایدئولوژیک درباره کدام مفاهیم سواد در سواد دانشگاهی کنونی به کار گرفته شده‌اند. در ادعای وی، گرایش به سواد به عنوان پایه تفاوت های ذهنی که عملیات شناختی برتر کودکان مدرسه ای در میان قبیله وولوف «از طریق آموزش در زبان نوشتاری آموخته می‌شده» مشهود است.
ارجاع به سواد در این بافت آنچیزی است که هیلیارد و اولسون را نیز واداشت تا مطالعه گرینفیلد را در کار خود برای پشتیبانی از حدس های شان درباره پیامدهای سواد برای چنین جنبه‌هایی از تفکر به عنوان «انتزاع»، «منطق»، و «تعبیه شده» نیز به کار برند. علاوه بر این، کاربرد این مطالعه در تفاوت‌های طبقاتی را بسیاری از متفکران شناسایی کردهاند، اکثراً در کارهای باسیل برنستاین (۱۹۷۱) که گرینفیلد به آن متکی است. استابز، برای مثال، بیان میکند که تمایز برنستاین میان کدگزاری های مفصل و محدود اغلب «به ترتیب، مرتبط است با تمایزهای میان زبان گفتار و نوشتار» (میلروی ۱۹۷۳؛ کوک-گامپرز ۱۹۷۷، لانزر و هریسون ۱۹۷۹)؛ (استابز ۱۹۸۰: ۱۱۱).
این گزارش، به باور من، تحولی را در بازنمایی‌های سنتی تفاوت‌ها در تفکر میان اعضای فرهنگ های مختلف نشان میدهد. نویسندگانی که به دنبال ایجاد «شکافی عظیم» میان فرآیندهای تفکر در گروه های اجتماعی مختلف هستند اغلب به صورتی کلاسیک آن را با مفاهیمی چون منطقی/پیشا منطقی [۱۴]، ابتدایی [۱۵]/ مدرن، و عینی/علمی [۱۶] توصیف کردهاند. من معتقدم که معرفی با سواد/بی سواد به عنوان معیاری برای ایجاد چنین تقسیماتی به سنت زندگی جدیدی بخشیده که زیر چالش‌های قدرتمند مطالعات اخیر در انسانشناسی اجتماعی، زبانشناسی و فلسفه کمر خم کرده است. معتقدم ادعاهایی که برای پیامدهای شناختی سواد مطرح شده‌اند باید دربرگیرنده این چالش ها باشند. با این ادعا که توجه به سواد ماهیت نظریه «شکاف عظیم» را تغییر داده نمیتوان به سادگی این [چالشها] را به حاشیه راند.
برای پایداری این بحث که در اینجا؛ مهم است که به مباحث جدی ای که توسط انسانشناسان و دیگران بر علیه «شکاف عظیم» مطرح شده بپردازم. آنگاه میتوانیم به کاربرد آن در مطالعات سواد بپردازیم.
چالش عمده پرسش از شواهدی بوده که تمایز منطقی/پیشا منطقی بر مبنای آن استوار شده‌اند. تحلیل هایی ارائه می‌شوند که نشان می‌دهند آنچه که به عنوان مدرکی دال بر فقدان فرآیندهای منطقی در میان افراد "ابتدایی" در نظر گرفته شده، اغلب عدم درک دانشمندان اروپایی ناآگاه از معنای امر گفته شده و کنش صورت گرفته است. آنها ناآگاه بودند بدین معنی که مبنای مفهومی برای درک چنین معنایی را به دقت نظریهپردازی نکردهاند؛ مسافران اغلب یا معنای زبان را نمیدانستند و یا فرصت کافی به زندگی در [یک] جامعه خاص اختصاص نمیدادند. چالش مهم برای چنین رویکردهایی را سال پیش و در دهه ۱۹۳۰ میلادی پروفسور ای. ای. ایوانز پریچارد که در قبیله آزانده آفریقای مرکزی زندگی و آن را مطالعه می‌کرد ارائه کرد؛ یک جامعه مبتنی بر فناوری ساده که اروپاییان دوست داشتند فرض کنند که از منظر تفکر نیز ساده است. با این حال، وی استدلال کرد که دیدگاههای آنها در ارتباط با سحر و جادو، آنگونه که اروپاییها، غیر منطقی، و یا «اسرارآمیز» تصور می‌کردند، نبود.
یک‌بار، فردی قبول کرد که پایه اولیه سحر، فرآیندهای فکری است که می‌توان نشان داد که با فرآیندهای تفکر علمی برابر هستند. نویسندگان دیگری نیز این دیدگاه ها را گسترش دادند، و مکانیسم‌های ایجاد شده را در فعالیت های علمی با فعالیت‌های قبیله آزانده در ایجاد یک ماهیت سحرآمیز مشابه دانستند. مایکل پولانی، برای مثال، استدلال کرد که شیوهای که از طریق آن فرآیندهای یک گزاره علمی حمایت میشود، مکانیسم هایی مثل «سرکوب هستهای»، دقیقاً در هر دو مورد یکسان است (۱۹۶۵). تفاوت محتوایی تفکر، در ارتباط با سحر و یا فیزیک، نباید چشم ما را نسبت به شباهت‌ها در فرآیندهای بنیادین تفکر فرو ببندد.
رابین هورتون، در مقاله تاثیرگذار بر روی سیستمهای آفریقایی تفکر (۱۹۶۷)، به همین شکل تلاش کرد عوامل تفکر علمی بشکند برای نشان دادن این واقعیت که افراد «ابتدایی» قبیله آزانده از عوامل تفکر یکسان و در محتوایی متفاوت کمک می‌گیرند. وی استدلال میکند که نادیده گرفتن این افراد به عنوان غیرمنطقی و غیرعلمی خیلی ساده انگارانه و نژادپرستانه است. اغلب تمام این اشتباهات از درک مشاهده کننده از معنای گفتار و کنش های افراد ناشی میشود.
ایوانز پریچارد و دیگران همچنین نشان دادند که تقسیمات میان تفکر علمی و غیرعلمی بدین شکل، اگر بتوان آن را به شکلی معتبر نشان داد، الزاماً با گروه‌های مختلف اجتماعی تناسب ندارند. اعضای جوامع فرضاً ابتدایی زمانی که دانه ها را می‌کارند، رشد موفقیت آمیزی که برای بقاء آنها واجب را در نظر می‌گیرند، به روشنی به فعالیت‌های علمی، مثل آزمون تجربی فرضیات، اشتغال دارند. لوی- استراوس نشان داده که طبقه بندی دنیای طبیعی در میان قبایل بومی آفریقای جنوبی، در سطحی فکری و کاربردی، به همان پیچیدگی و جذابیت [طبقه بندی] زیست شناسان دانشگاهی است (۱۹۶۶). به بیانی دیگر، در بسیاری از بافت‌ها در جامعه علمی غرب، آنچه که برخی نویسندگان آن را تفکر «غیر علمی» نامیدهاند در جوامع غیر غربی نیز مشهود است.
این به شکلی مفصل توسط انسانشناسان اجتماعی چون ادموند لیچ بررسی شده است، وی تلاش کرد که جنبه‌های بیانی و نمادین تفکر در جوامع صنعتی و غیرصنعتی را به یک شکل توصیف کند (۱۹۵۴، ۱۹۷۶). مناسک ازدواج در هر دو مورد مثال هایی کلاسیک از شیوههایی هستند که جملات مشارکت کنندگان را نمیتوان با معنای کلامی و یا ارزش ظاهری تلقی کرد بلکه باید به عنوان نماد چیز دیگری، غنی از ابهام و صنایع ادبی، تفسیر نمود. میزان اشتباه در معنای تحت اللفظی مناسک ما خود استاندارد و شاخصی را برای سنجش فهم خود از مناسک و جملات دیگر فرهنگ‌ها به دست میدهد. اغلب آنچه که «غیرمنطقی» و یا «افسانه» می‌نامیم، حاوی معنای نمادینی است که مشاهده‌کننده نتوانسته با تلاش در تفسیر لفظی مورد بررسی قرار بدهد.
شواهد انسان شناسانه، نشان می‌دهند که تفکر علمی و غیرعلمی در تمام جوامع و در تمام افراد وجود دارد. مشاهده کنندگان نتوانسته اند ماهیت علمی تفکر بسیاری از افراد به اصطلاح ابتدایی را نشان دهند و احتمالاً درباره ماهیت علمی تفکر درباره جوتمع خودشان مبالغه کردهاند.
شناخت این سوء تعبیرات، و میزان اشتباهاتی که باید قبل از ارائه معتبر عملیات شناختی پاک شوند و تفاوت‌های قابل ارائه، نیز در مطالعات اخیر توسط جامعه شناسان زبانشناس هم وجود دارد. مطالعه حاضر کارهای قبلی انسان شناسان را کامل میکند بدین معنا که این مطالعه دیدگاهی میان فرهنگی را در مطالعه فرآیندهای تفکر گروه‌های مختلف اجتماعی در درون جامعه خود محقق اعمال میکند.
لیباف (۱۹۷۳)، در مطالعه جوانان نگرو (سیاهپوست) (negro) در محلات فقیرنشین نیویورک، به شیوه ای که انسان شناسان جوامع دیگر را مطالعه میکنند، دریافت که بازنمایی محرومیت‌های شناختی بر پایه سوء تعبیر و [سوء] فهم معنای واقعی عبارات و جملات افراد و کنش های آنان است، و بر پایه فرضیات قوم پرستانه درباره شیوههایی که [به عنوان] منطق شناخته میشود.
در طی مطالعه، گفتار جوانان سیاهپوست محلات فقیر نشین نیویورک (گتو) (ghetto) از تمامی کیفیات همراه با تفکر منطقی برخوردار بوده است- سهولت کار با گزاره‌های پیچیده، ترتیب معنادار، تشخیص قوانین، استدلال قیاسی و غیره. شکلهای گفتار که «غیر دستوری» و شاهدی برای محرومیت شناختی تلقی می شدند، همان‌طور که لیباف نشان داد تنها شکلهای گویش بوده‌اند که هیچ پیامد بنیادینی در عملکرد شناختی ندارند. به‌کار نبردن افعال ربطی (to-be)، کاربرد جملات دارای دو منفی، کاربرد جا به جای ضمایر فاعلی و مفعولی (He و Him) را می‌توان فعالیت‌های مبتنی بر دستور و نامتناقض دانست، و نه شاهدی برای عدم توانایی در بیان ارتباطات منطقی به شیوهای که گرینفیلد و برخی از نویسندگان بدان ارجاع داده و مدعی شده‌اند (۱۹۷۲: ۱۷۳).
لیباف با توجه به شباهت میان چنین ادعاهایی، و ادعاهای دیگری که اولین مسافران در ارتباط با غیرمنطقی بودن تفکر افراد ابتدایی داشته اند، می‌نویسد: «زمانی که زبانشناس می‌شنود که کودکان سیاهپوست می‌گویند «او دیوانه» و «او دوست من»، آنها یک زبان ابتدایی را نمی‌شنوند (۱۹۷۳: ۶۱). بلکه، تشخیص می‌دهند که چنین گویش‌های غیر استاندارد سیستم های ساختاری هستند و اینکه کودک یا بزرگسالی که این قوانین را پیروی میکند باید در سطوحی از ساماندهی روانشناختی مفاهیمی چون «نشانگرهای زمانی»، «عبارت فعلی»، «ترتیب قوانین دستوری:، «تعبیه کردن جمله»، «ضمائر» و بسیاری از دیگر طبقه‌بندی‌های دستوری که بخش‌های حیاتی هر سیستم منطقی هستند را به روشنی درک کرده باشد (همان: ۴۵). من در ادامه (فصل ۳) بررسی می‌کنم که نویسندگان اخیر در ارتباط با ارابطه میان چنین کاربردهای زبانی و سواد چه نظریاتی را ارائه داده‌اند. برای بحث حاضر کافی است که این واقعیت را بپذیریم که صحبت در یک زبان به طور کلی کاربرد انتزاع و منطق است.
دلیل سوء بازنمایی توانایی منطقی این گروه های اجتماعی این است که آزمون‌های انجام شده برای سنجش این توانایی‌ها هم از منظر روش و هم در مفهوم‌سازی نامعتبراند. موقعیت اغلب ناآشنا و سلطه جوی آزمون، پاسخ های ناامید کننده، و در نهایت آن کودکان غیرطبیعی و بی توجه نامیده می شدند. لیباف، تنها با تغییر در موقعیت آزمون، مثل ایجاد محیط غیررسمی، و یا قراردادن هر دو جوان با یک محقق و غیره به نتایجی بسیار بهتر در مورد جوانان باهوش تری که از لحاظ آموزشی و توسط سیستمهای قراردادی، غیر نرمال نامیده شده بودند، دست یافت.
وی در ادامه نشان داد که آنچه که مورد آزمون قرار می‌گیرد اغلب قراردادهای طبقه برتر [ممتاز] جامعه است، تا یک منطق جهانی. قراردادی که اغلب با منطق اشتباه گرفته میشود «وضوح» است، که وی نشان میدهد یک امر ثابت نیست. در ارتباط با یک آزمون تکرار، وی استدلال کرد که کودکان نگرو که در آزمون ناموفق بودند جملات معلم را به شکلی مشابه تکرار نکردند و به واقع به خاطر نگرش متفاوتی که به سطح داشته‌اند مردود شده‌اند. «آنها نیازمند منطق جدیدی نبودند؛ و در تمرین به شکل واضح هر عبارت توجه میکنند تا معنای آن». توجه دقیق به ویژگی‌های سطحی یک مهارت موقتی و لازم برای یادگیری زبان است، و پس از آن توسط سخنوران ماهر فراموش می‌شوند (همان:۵۱).
چنین توجهی به شکل های سطحی، البته برای محققان لازم است، یک جنبه از شکل [زبان] انگلیسیای که من هم اکنون به کار میبرم، و لیباف و گرینفیلد و اولسون، نیز آن را استفاده کرده اند، تلاش برای وضوح است. لیباف تشخیص میدهد که شکلهای خاصی از انگلیسی استاندارد احتمالاً در قیاس با برخی شکلهای گویش به خوبی این وضوح را توسعه داده باشد. وی استدلال میکند که این مورد تفاوت کمی با منطق دارد. منطق انگلیسی استاندارد را نمیتوان از منطق هر گویش دیگری از انگلیسی و یا با هر آزمونی که ما میتوانیم تعریف کنیم نشان داد (لیباف ۱۹۷۳: ۵۲). اکثر انسان شناسان و زبان شناسان می‌افزایند که این [امر] همچنین در ایجاد تطبیق های میان زبان‌های مختلف صادق است: هیچ امری در یک زبان محاوره نیست که با توسعه تفکر منطقی مداخله کند (همان).
توضیح: این کتاب هم اکنون در دست ترجمه است و به زودی منتشر خواهد شد. بخش هایی از متن کتاب جهت جلوگیری از سرقت ادبی حذف شده اند.
[1] Savage
[2] Dale and et al
[3] context
[4] Context dependent speech
[5] Context-dependent thought
[6] Abstract thinking
[7] Technical societies
[8] Bernstein
[9] Verbal deprivation
[10] Wolof
[11] Absence of cognitive flexibility
[12] Osbourne
[13] Grouping operation
[14] Logical/pre-logical
[15] primitive
[16] Scientific/concrete
- نویسنده: برایان استریت
- برگردان: مهسا شیخان
لینک کوتاه