رسم در رویکرد والدورف، پرورش مهارت‌هایی فراتر از طراحی روی کاغذ
«رسم[1]» یکی از موضوع‌های درسی دانش‌آموزان پایه‌های یکم تا پنجم مدرسهٔ والدورف است و کشیدن شکل‌های انتزاعی (شکل‌هایی که ساختهٔ ذهن هستند و دقیقاً به همان شکل، در پیرامون ما وجود ندارند) را دربرمی‌گیرد. هنگامی‌که نخستین بار، در سال 1919، رودولف اشتاینر[2]، آن را معرفی کرد، موضوعی کاملاً تازه در آموزش بود. البته امروز نیز موضوعی نو است و ما هنوز ابعاد تازه و کاربردهای گوناگون آن را کشف می‌کنیم و درمی‌یابیم.
هنگام بازدید از نمایشگاه مدرسه و تماشای رسم‌ها (الگوهای تکرارشونده، شکل‌های دورانی و چرخشی و بازتاب‌ها (متقارن و انعکاسی)، شکل‌های هندسی، طرح‌های مُشبّک پیچیده)، شاید پرسش‌هایی در ذهن مادرها و پدرها شکل بگیرد: هدف از کشیدن رسم چیست؟ آیا به پرورش کودک من کمک می‌کند؟ یا شاید با خودشان بیاندیشند: اگر همان‌گونه که آموزگار کلاس می‌گوید، «احساسات در آموزش کودکان هفت تا چهارده ساله، نقش کلیدی دارد.»، آیا کشیدن این رسم‌ها تأثیری بر احساسات فرزند من دارد؟ و آیا این تأثیر سودمند است؟
رویکرد والدورف باور دارد که هدف از گنجاندن هر موضوع آموزشی در برنامه درسی، تنها افزایش مهارت و دانش کودکان نیست، بلکه برای پرورش آنان نیز سودمند است. پس، این پرسش‌ها، به‌جا و منطقی هستند.
با نگاه کردن به طرح‌هایی که کودکان روی کاغذ کشیده‌اند، ارزش آموزشی رسم را درنمی‌یابیم، زیرا سودمندی این فعالیت، در فرآیند کشیدن آن خود را نشان می‌دهد و نه در نتیجهٔ نهایی و طرحی که روی کاغذ کشیده شده است، زیرا فرآیند کشیدن طرح، همان فعالیتی است که برای کودک کارکرد آموزشی دارد، نه فقط آن‌چه در پایان روی کاغذ می‌بینیم. طرح‌هایی که در نمایشگاه به نمایش در می‌آیند، نتیجهٔ یک فرآیندند، ولی اطلاعات زیادی درباره خود آن فرآیند، از آن‌ها نمی‌توان به‌دست آورد. اگر کودکان را هنگام کشیدن آن‌ها در کلاس می‌دیدیم، اطلاعات بیشتری دستگیرمان می‌شد. برای نمونه، اگر کلاس پایه نخست یا پایه دوم را از نزدیک می‌توانستیم مشاهده کنیم، آن‌وقت، راه رفتن کودکان روی این شکل‌ها را می‌دیدیم؛ زیرا در کلاس‌های این دو پایه، هنگام آموزش رسم، آن شکل روی زمین کشیده می‌شود و کودکان با راه رفتن روی آن شکل، با همهٔ بدنشان آن را درک و تجربه‌اش می‌کنند. اگر در کلاس بودیم، می‌دیدیم که دانش‌آموزان شکل‌های سه‌بعدی بزرگ را به طرح‌های دوبعدی بسیار کوچک روی کاغذ تبدیل می‌کنند.
فرآیند کشیدن طرح را هنگام کار باید مشاهده کنیم. با این همه، اگر مشاهدهٔ کلاس شدنی نیست، هنوز راهی هست برای فهمیدن آن‌چه کودکان تجربه می‌کنند؛ خودمان می‌توانیم فرآیند کشیدن رسم را تجربه کنیم.
در ادامه، دو تمرین از دورهٔ کارآموزی آموزگاران مدرسه والدورف آورده شده است. هدف از این تمرین‌ها این است که نشان دهیم (حتی به بزرگسالان دیرباور) که حرکت، بر حالت روحی انسان و احساسات او تأثیر می‌گذارد. هم‌چنین، انجام دادن این تمرین‌ها کمک می‌کند تا بفهمیم، با دانستن الگوی حرکت، تغییر حالت روحی در اثر آن، قابل پیش‌بینی است. این تمرین‌ها برای بهبود مهارت‌های ریزحرکتی و هماهنگی چشم و دست (هدفی که نقاشی دارد) طراحی نشده‌اند، بلکه برای بدن و حرکت اندام‌ها طراحی شده‌اند؛ از این‌رو، اندام‌های بیشتری از بدن را درگیر می‌کنند و تأثیر این حرکت‌ها را بر بدن، آسان‌تر و سریع‌تر می‌توان دید. (توجه: این تمرین‌ها با کودکان نباید انجام شوند، زیرا زمان، شدّت و مهم‌تر از همه خودآزمایی که هدف این تمرین‌هاست، مناسب کودکان نیست).
تمرین نخست
در محیطی که به‌اندازه کافی فضای حرکت داشته باشد، به این شکل موج روی زمین راه بروید.
دقت کنید که هنگام حرکت، انحنای موج‌ها، یک‌اندازه و حرکت پیوسته باشد. به مدت سه دقیقه، این تمرین را با تمرکز و توجه کامل انجام ادامه دهید. سپس بنشینید و به پرسش‌های زیر پاسخ دهید:
- زمانی‌که به این شکل حرکت می‌کردم، چه احساسی داشتم؟
- حالا که نشسته‌ام و حرکت نمی‌کنم، چه احساسی دارم، حالم چگونه است؟
- اگر برای مدت طولانی‌تری به این شکل حرکت می‌کردم، چه احساسی پیدا می‌کردم؟
پاسخ‌هایی که بیشتر شرکت‌کنندگان بزرگسال به این پرسش‌ها داده‌اند:
- احساس آرامش و آسودگی دل‌پذیری داشتم.
- پس از پایان حرکت، هنوز احساس آرامش، آسودگی و حس دل‌پذیر ملایمی دارم.
- اگر ادامهٔ حرکت، این حس را تقویت می‌کرد، احساس خواب‌آلودگی، از هوش رفتن، شاید هم خستگی یا گیجی می‌کردم.
تمرین دوم
این بار به شکل زیر پالس (موج مربعی) حرکت کنید.
هنگام راه رفتن، بکوشید تا خط‌ها مستقیم و صاف و زاویه‌ها قائمه باشند. به مدت سه دقیقه، با تمرکز ادامه دهید. سپس بنشینید و دوباره به همان سه پرسش فکر کنید. کارآموزان این‌گونه پاسخ دادند:
- در آغاز، دقت حرکت را دوست داشتم. اما خیلی زود، تغییر پیوسته و پی‌درپی جهت حرکت، آزاردهنده شد. راه رفتن با این الگو، آزاردهنده و ماشینی بود.
- پس از پایان حرکت، احساس هوشیاری دارم، ولی عصبی و بی‌قرارم.
- اگر این حالت روحی تشدید می‌شد، احتمال داشت تحریک‌پذیر و عصبی بشوم. در آستانهٔ از کوره دررفتن بودم.
تجربه چندین ساله در اجرای این تمرین‌ها به من نشان داده است که احساس بیشتر بزرگسالان پس از انجام دادن این تمرین‌ها، همانند است. بیشتر آن‌ها از دگرگون شدن حال و احساس‌شان بر اثر حرکت به شکلی ویژه، شگفت‌زده می‌شوند. آن‌ها بسیار زود درمی‌یابند که کودکان (به سبب حساس‌تر بودن)، آسان‌تر و ژرف‌تر تحت تأثیر حرکت با الگویی ویژه، قرار می‌گیرند و حتی ریزحرکت‌های طراحی نیز چنین تأثیری می‌توانند داشته باشند.
هرمان کریشنر[3]، کسی است که کارکرد رسم در آموزش کودکان دچار نقص عضو را توسعه داد و روش خود را طراحی پویا[4] نامید.
واژهٔ پویا، کارکردهای گوناگون رسم را توصیف می‌کند؛ همان‌گونه که پیش‌تر گفته شد، رسم بر برانگیخته شدن و دگرگونی احساسات تأثیر می‌گذارد و از سوی دیگر کودکان شور و شوق ذاتی برای حرکت و فعالیت دارند و به همین سبب، این موضوع درسی به آسانی مشارکت آن‌ها را برمی‌انگیزد.
آن‌چه روی کاغذ می‌بینیم، اثر به جا مانده از حرکتی در گذشته است؛ ردپایی از فرآیندی که پایان یافته. همان‌گونه که خط‌های روی برف نشان از عبور اسکی‌باز، یا خط‌های به جامانده بر بستر رودخانه‌ای خشک، نشان از جریان آب در گذشته دارند، آن‌چه روی برگهٔ رسم می‌بینیم نیز نشانه‌ای از حرکتی است که آن را پدیده آورده است. هدف اصلی رسم، حرکتی است که سبب به جا ماندن خط روی صفحه شده. از این‌رو، و برای تمرکز بر حرکت، کاربرد رنگ‌ها در رسم محدود شده است. رنگ‌آمیزی زمینه، خط را محو می‌کند و از اهمیت آن می‌کاهد. کودکان عاشق رنگ‌آمیزی‌اند، اما رنگ‌آمیزی که بیشتر جنبهٔ مکانیکی دارد تا پویایی، خط‌های اصلی و مشخص رسم و تأثیر آن‌ها را نباید کم‌رنگ کند. کشیدن خط‌های واضح و مشخص، هدف اصلی رسم است. به تزئین نیازی نیست.
تا این‌جا، رابطهٔ میان ویژگی پویایی رسم و اثر آن بر احساسات شرح داده شد. با این همه، هنوز پرسش مهم دیگری برجاست: «آیا درست است که آموزگاران آگاهانه بر احساسات کودکان اثر بگذارند؟ آیا این دستکاری کردن احساسات محسوب نمی‌شود؟» این پرسش مهمی است که با اصلی اساسی در آموزش والدورف پیوند دارد. درباره این اصل بسیار نوشته‌اند و بحث مفصلی است که در این نوشتار مجال پرداختن به آن نیست. با این همه، برای روشن شدن موضوع، توضیح کوتاهی داده می‌شود؛ عقل دو پاسخ پیش روی ما قرار می‌دهد: الف) احساسات کودکان، چه بخواهیم، چه نخواهیم، از همهٔ رخ‌دادهای پیرامونشان اثر می‌پذیرد؛ تبلیغات و رسانه، طبیعت و فناوری، آن‌چه دوستان، اعضای خانواده، آموزگاران می‌گویند و انجام می‌دهند و هزاران چیز دیگر.
ب) احساسات کودکان نباید دستکاری شود، بلکه در جهت تعادل، هارمونی و در نهایت خود-کنترلی، باید هدایت شود. این گونه هدایت و راهنمایی، بخش مهمی از فرآیند طولانی پرورش انسان از نوزادی ناتوان و خردسالی خودمحور تا بزرگسالی منطقی و بهره‌مند از بلوغ اجتماعی است.
از این‌رو، پرسش اصلی این نیست که آیا تأثیرگذاری آگاهانه بر احساسات کودکان درست است؟ پرسش این است که چه کسی و با چه روش‌هایی این کار را انجام می‌دهد؟ اگر بخشی از تأثیرگذاری بر احساسات کودک، از سوی آموزگاری معتمد باشد، سودمند خواهد بود. اگر این تأثیرگذاری با روشی غیرمستقیم باشد وکودک ناخودآگاه جذب فعالیت شود، بسیار بهتر خواهد بود. چنان که سِسیل هاروود[5] یادآور شده، بهترین روش آموختن در کودکی، آموختن ناخودآگاه و غیرمستقیم است و اگر فعالیتی همزمان جذاب و چالش‌برانگیز باشد، تمرکز و توجه، دید زیبایی‌شناختی، فهم تناسب و هارمونی را نیز پرورش دهد، بی‌تردید سودمند است. رسم با هدایت آموزگاری علاقمند و خلاق، همهٔ شرایط یادشده برای یادگیری مؤثر را فراهم می‌کند.
رسم، موضوع درسی بسیار متنوعی است که آموزگار آزاد است تا قدرت تخیّل را برای آموزش آن به‌کار ببرد. ولی، گزینش طرح‌ها دل‌بخواهی یا تنها به سبب زیبایی‌شان نیست. «حرکت» به‌منزلهٔ اساس رسم، آن را از فعالیتی تنها برای زیبایی و تزئین متمایز می‌کند. با این همه، دست آموزگار برای برگزیدن روش‌های خلاقانهٔ معرفی طرح‌ها به کودکان باز است.
قوانین اصلی رسم از پیش تعیین‌شده و حتی تا حدی سخت‌گیرانه و محدودکننده هستند. با این همه، روش‌های گوناگونی برای به‌کار بستن این قوانین هست.
رودولف اشتاینر توصیه می‌کرد که کودکان در پایهٔ نخست، از همان روز آغاز مدرسه، با شکل‌های پایهٔ خط راست و منحنی آشنا شوند. برای اجرای این دیدگاه، روش‌های گوناگونی در آموزش می‌توان به کار گرفت. برای نمونه، الگوهای گوناگون خط‌های راست و منحنی را در زیر می‌بینید:
در حالت کلی، شکل‌های زاویه‌دار بر توانایی اندیشیدن تأثیر می‌گذارند؛ این گونه از شکل‌ها، هوشیارکننده‌اند و توجه و دقت را افزایش می‌دهند. از سوی دیگر، شکل‌های منحنی، بر ناخودآگاه و اراده تأثیر می‌گذارند و آرامش‌بخش هستند. هنگام رسم شکل‌های منحنی، شاید کلاس ساکت‌تر از معمول شود.
الگوهایی که ترکیبی از خط‌های راست و منحنی هستند، متعادل کننده‌اند، به هیچ‌یک از دو کران گفته شده در بالا تمایل ندارند و برای فرونشاندن یا به جریان انداختن احساسات سودمندند.
این گونه رسم‌ها، به کمک آموزگاران می‌آیند تا از آن‌ها برای هوشیار کردن کلاسی خواب‌آلود یا آرام کردن هیجان بهره ببرند. هم‌چنین، هر دانش‌آموز می‌تواند برنامه فردی داشته باشد و در بخشی از روز، شکل‌های متناسب با نیازهایش را بکشد. برای نمونه، کشیدن طرحی با شکل‌های زاویه‌دار به کودک رؤیاپرداز کمک می‌کند تا هوشیارتر شود، به‌ویژه اگر در الگوی آن، خط رسم، مسیر خودش را قطع کند یا برگشت داشته باشد؛ یا طرحی با منحنی‌های ملایم، به آرام شدن کودک پرحرف و هیجان‌زده می‌تواند کمک کند.
در این نوشتار، آن‌چه در کلاس باید رخ دهد، کوتاه و ساده آورده شده است. در کلاس درس و در موقعیت واقعی دقت زیادی لازم است. بسیار مهم است که از کودک انتظار داشته باشیم تا به بهترین شکل و با دقت الگو را بکشد. برای اطمینان از فراهم بودن زمینهٔ لازم، باید از خودمان بپرسیم؛ آیا طرح به درستی انتخاب شده است؟ بیش از اندازه آسان نیست؟ بیش از اندازه دشوار نیست؟ کدام بخش طرح، توانایی کودک را به چالش می‌کشد؟ چنان‌که از تمرین بزرگسالان به یاد داریم، طول مدت انجام فعالیت مهم است؛ اگر بیش از اندازه، فعالیت در کلاس برپایهٔ شکلی آرامش‌بخش باشد، به خواب‌آلودگی می‌انجامد. از سوی دیگر، اگر کشیدن شکل‌های هوشیار کننده و افزایش دهنده تمرکز و توجه، بیش از اندازه به درازا بکشد، سبب ناآرامی و خستگی کودکان می‌شود.
شاید، الگوهایی که در آغاز پایه نخست آموزش داده می‌شوند، بسیار ساده به‌نظر برسند، ولی آموزگار در این مرحله فعالیت و تمرکز زیادی از دانش‌آموزانش انتظار دارد؛ روی مسیری با طرح موردنظر راه بروند و سپس آن را روی کاغذ بکشند؛ خط‌ها را با دقت و صاف رسم کنند، منحنی‌ها را درست رسم کنند، زاویه‌ها را مشخص و تیز بکشند، خط را از نقطه درست آغاز کنند و در نقطه درست به پایان ببرند؛ و شکل را در جای درستی از صفحه رسم کنند؛ کودکان شش ساله این مهارت‌ها را باید بیاموزند. زیرا افزون بر فراگیری واک‌ها، هماهنگی چشم و دست و مهارت‌های دیگر آمادگی برای نوشتن را نیز باید بیاموزند.
پس از نخستین درس‌های نوشتار و هنگامی‌که زمان مناسب برای آموزش شکل نوشتاری ریاضی فرامی‌رسد، شمارش و عدد، درس اصلی کلاس می‌شود. در این هنگام، رسم، کارورزی مناسبی برای کمک به درک مفهوم عدد است. دانستن شمارش و مفهوم عدد و نسبت دادنش به شماری از چیزها، ساده است. درک مفهوم تناظر یک به یک، میان شمار چیزها و عدد آن در یک توالی از اعداد، بخش دشوار ماجرا است. شاید به‌کاربردن شماری صدف یا دانه‌های بلوط برای شمارش نیز این مشکل را حل نکند؛ چه مشکلی پیش می‌آید اگر یکی از صدف‌ها را یادمان برود بشمریم یا یکی را دو بار بشمریم؟ آن‌ها همه صدف هستند، صدف با صدف چه تفاوتی دارد؟
اما تصور کنید عددها نمادی از هم‌کلاسی‌های‌تان باشند و پس از این‌که آن‌ها را شمردید، یک خط دورشان بکشید تا یکی را دو بار نشمرید. امکان ندارد فراموش کنید دوستی را بشمارید و اگر پیش آمد و فراموش کردید، او به شما یادآوری خواهد کرد. هنگامی‌که دورشان خط می‌کشید، شمار آن‌هایی که پیش‌تر شمردید و آخرین نفر را به آسانی می‌توانید به یاد بسپارید. اکنون دیگر 5، همانند 4 یا 6 به نظر نمی‌رسد، آن‌ها هر کدام نمادی از دوستان شما هستند.
این روش یادگیری چندحسی است؛ گوش‌ها و چشم‌ها، صدا، دست‌ها و پاها، ذهن و حافظه، همه با هم برای آموختن به‌کار گرفته می‌شوند.
همهٔ کاربردهای رسم را در مقاله‌ای کوتاه نمی‌توان پوشش داد. از این‌رو، «طراحی هندسی بر پایهٔ تقارن»، یکی از زمینه‌های کاربردی آن را برمی‌گزینیم. در ادامه روند پیچیده‌تر شدن طرح‌های متقارن را از ساده به دشوار، از پایهٔ یکم تا پایهٔ پنجم بررسی می‌کنیم و با کاربردشان در هر مرحله از رشد کودک آشنا می‌شویم.
از همان هنگام زاده شدن، نوزاد انسان می‌کوشد تا در جهانی سه‌بعدی که نیروی جاذبه بر آن حکم‌فرماست، روش زندگی و حرکت را بیابد. در شش سالگی، کودک با اعتمادبه‌نفس حرکت می‌کند و عاشق دویدن، جست و خیز کردن، پریدن و بالارفتن است، با این همه با چالشی تازه روبرو می‌شود: پی بردن به مفهوم چپ و راست و تجربهٔ آن در پیرامونش. زمانی بین نوزادی تا شش‌سالگی، کودک راست‌دست یا چپ‌دست شده است. اکنون با این واقعیت باید کنار بیاید که یک سوی بدنش با سوی دیگر متفاوت است و توانایی‌های بیشتری دارد. هم‌چنین چپ یا راست نامیده شدن این سو و راست یا چپ نامیده شدن سوی دیگر را باید دریابد. پرسش‌هایی برای او پیش خواهد آمد: «آیا من با دست راستم می‌نویسم؟»، «این پای راست است یا پای چپ؟».
بسیاری از بازی‌های رایج کودکانه با دغدغهٔ دانستن راست و چپ پیوند می‌خورند. کودکان این درگیری ذهنی را با توجه وسواس‌گونه به رعایت تقارن در نقاشی‌های‌شان نیز نشان می‌دهند... خانه‌ای در مرکز صفحه که شمار برابری درختان همانند هر دو سوی آن روییده‌اند و گل‌هایی که در دوسوی مسیر باغچه رشد کرده‌اند...
در رویکرد والدورف، در هفت‌سالگی تمرین‌های «کامل کردن نیمهٔ دیگر»، به دانش‌آموزان داده می‌شود؛ آموزگار یک نیمهٔ شکل را می‌کشد و کودک با کشیدن نیمهٔ دیگر آن، طرح را کامل می‌کند. مهارت‌های حرکتی و حفظ تعادل، درک چپ و راست، و رعایت تناسب، همگی در این تمرین‌ها به‌کارگرفته می‌شوند.
مفهوم چپ و راست، با درک مفهوم خط تقارن در میانهٔ دو چیز همانند، در پیوند است. ما سمت راست و چپ بدنمان را با در نظر گرفتن خط تقارنی نادیدنی می‌شناسیم. نوک بینی روی این خط است و این خط از میانهٔ لب‌ها عبور می‌کند؛ در دو سوی این خط، اعضای بدن همانند هستند. برای نمونه، استخوان میانهٔ قفسه سینه روی این خط است، ولی اندام‌های حرکتی به شکل متقارن در دو سوی این خط هستند. این خط تقارن برای برخی کودکان، به‌ویژه آن‌هایی که برخی اندام‌ها در یکی از دو سمت بدنشان قوی‌تر از سمت دیگر است (برای نمونه، چشم راست‌شان قوی‌تر است ولی با دست چپ می‌نویسند)، می‌تواند بسیار ملموس و مانع پیوستگی حرکت باشد. بیشتر این کودکان دست راست را برای فعالیت‌های سمت راست‌شان و دست چپ را برای فعالیت‌های سمت چپ‌شان به کار می‌گیرند. کودکی با این ویژگی، هنگامی که برای کشیدن رسم پای تخته می‌آید تا خطی با طول مشخص از سمت چپ تا راست تخته رسم کند، با دست چپ آغاز می‌کند و هنگامی‌که به نیمهٔ تخته می‌رسد، می‌خواهد گچ را در دست دیگرش بگیرد و ادامه خط را با دست راست بکشد. الگوهایی مانند آن‌چه در پایین آمده‌اند که در آن‌ها خط رسم، محور تقارن را قطع می‌کند و از روی آن عبور می‌کند، برای این گروه از کودکان سودمند است. در این الگوها، تخیل، تصور انتزاعی، آگاهی از جهت حرکت (از یک نقطه، به سوی یک نقطه و حول محور تقارن) به کار گرفته می‌شوند و از این‌رو، افزون بر این گروه ویژه از کودکان، همه دانش‌آموزان از انجام‌دادن آن‌ها سود می‌برند.
ما تقارن راست و چپ را با تجربه‌ای که از بدن خودمان داریم، درک می‌کنیم. از این‌رو، هنگام کشیدن طرح‌هایی با محور تقارن عمودی، ما تجربهٔ درونی‌مان را در بیرون بازنمایی می‌کنیم. ولی برای کشیدن طرح‌های با محور تقارن افقی چنین نیست. ما تقارن بالا و پایین را در در بدنمان تجربه نمی‌کنیم. اعضای بدن بالای کمر با اعضای بدن پایین کمر متفاوتند. سر و پاها دو قطب متفاوت بدن هستند. با این همه، چنین تقارنی در طبیعت پیرامون‌مان دیده می‌شود؛ برای نمونه هنگامی که تصویر چیزی در آب ساکن بازتاب می‌یابد. همان‌گونه که گفته شد، درک و تجربهٔ ما از تقارن در دو سوی محور افقی، دست‌آورد مشاهدهٔ پیرامون است و نه تجربهٔ درونی خودمان. از این‌رو، کشیدن آن روی کاغذ، در مقایسه با تقارن در دو سوی محور عمودی، انتزاعی‌تر است. کشیدن طرح‌هایی با این ویژگی در 9 سالگی برای کودک آسان‌تر است.
برای بسیاری از کودکان، نزدیک‌شدن به سن 9 سالگی دوره‌ای پرچالش است. در این سن، کودک دیگر خود را مرکز جهان امن پیرامون نمی‌بینند؛ رؤیای کودکی به پایان رسیده و او جهان را از منظری تازه می‌بیند. به کودک باید کمک کرد تا بتواند با این دگرگونی و فهم تازه از جهان خود را هماهنگ گند. رسم، فرصتی را فراهم می‌کند تا جهان درون و جهان بیرون، با قوهٔ تخیّل و فعالیت هنری و به شکل انتزاعی تجربه شوند. در الگوی طرح‌ها، مرکز و محور تقارن مشخص است، خط‌ها از مرکز بیرون می‌آیند و دوباره حول محور می‌گردند و به مرکز نزدیک می‌شوند، گسترش می‌یابند و متمرکز می‌شوند.
پس از 9 سالگی، الگوهای سه، چهار یا پنج بخشی، با تقارن‌های پیچیده‌تر را می‌توان به کودکان معرفی کرد. مانند گذشته، آموزگار بخشی از شکل را می‌کشد و دانش‌آموزان باقی آن را کامل می‌کنند. کودکان خردسال از پیشبرد گام به گام طرح و شگفت‌زده شدن هنگام دیدن نتیجهٔ کار لذت می‌بردند. ولی برای کودکان پایهٔ پنجم بهتر است که در آغاز، شکل کامل طرح را در ذهن مجسم کنند، سپس آن را روی کاغذ بکشند و در پایان، تصویر ذهنی خود را با طرح روی کاغذ مقایسه کنند. در گام پایانی، آموزش رسم پیچیده‌تر می‌شود و طرح‌ها به جای آن‌که تنها در دو سوی محورها تقارن داشته باشد، حول مرکز تقارن شکل می‌گیرد.
آموزش رسم در پایهٔ پنجم پایان می‌یابد. با این‌همه، تأثیر سودمند آن بر موضوع‌های درسی دیگر هم‌چنان پایدار می‌ماند. رسم بر پرورش مهارت‌های لازم برای طراحی و تصویرسازی، هندسه و طراحی صنایع دستی تأثیر مستقیم دارد. افزون بر این، داشتن مهارت پدیدآوردن اثر هنری، برخورداری از سطحی از مهارت در تکنیک‌های طراحی، به‌کارگیری قوهٔ تخیّل، توانایی مشاهدهٔ دقیق، ویژگی‌هایی کلیدی برای موفقیت در بسیاری از موضوع‌های درسی هستند.
برخی توانایی‌ها و نگرش‌ها که با آموختن رسم پرورش می‌یابند، حتی فراتر از دورهٔ مدرسه، در زندگی آینده کودک کاربرد دارند. ویژگی‌هایی چون: بهره‌مندی از حس زیبایی‌شناختی و درک هارمونی و تناسب؛ قوّهی تخیّل پویا که محدودیت‌ها را به چالش می‌کشد و از آن‌ها فراتر می‌رود؛ ارادهٔ قوی برای رویارویی با مشکلات و یافتن راه‌حل‌های مناسب برای آن‌ها؛ اندیشهٔ انعطاف‌پذیر برای هماهنگ شدن با دگرگونی‌ها و موقعیت‌های تازه؛ شخصیت محکم و اعتمادبه‌نفس که در اثر تمرین و ممارست در به‌کارگیری همهٔ توان برای رسیدن به احساس رضایت از بهترین نتیجهٔ ممکن به‌دست می‌آید. این توانایی‌ها که با فعالیت هنری در دورهٔ کودکی پرورش یافته‌اند، در بزرگسالی، برای به دست‌آوردن مهارت‌های زندگی می‌توانند سودمند باشند. پیش‌بینی آینده و وضعیت جهانی که دانش‌آموزان در آن زندگی خواهند کرد، بسیار دشوار است. با این همه، با پرورش چنین مهارت‌هایی می‌توانیم مطمئن باشیم که آن‌ها برای رویارویی با پیش‌آمدهای زندگی و گذشتن از چالش‌های آن آماده خواهند بود.
[4] Dynamic Drawing
[5] Cecil Harwood
دیگر تصاویر
مترجم
نویسنده
لینک کوتاه