آن‌چه علوم اعصاب درباره آموزش خواندن می‌گوید: پاسخی به «جودی ویلیس»
«آموزک» از این پس، موضوع‌هایی دربارهٔ خواندن و نوشتن و ارتباط آن با مغز کودک را بیش از گذشته به زبان فارسی ارائه می‌کند تا جامعه فارسی زبان، از چگونگی این بحث‌ها در جهان امروز دانش آگاهی یابند. این مقاله دیدگاه دو متخصص را دربارهٔ دیدگاه متخصص دیگر آشکار می‌کند. دوستداران چنین موضوع‌هایی، این گفت‌وگوها را در نشانی اینترنتی www.amoozak.org می‌توانند دنبال کنند.
بررسی‌های تصویربرداریِ عصبی، کم‌کاری بخشی از مغز را نشان می‌دهد که در خوانندگانِ دچار اختلال در درک خواندن و روان‌خوانی، تأثیر می‌گذارد.
برای شناخت سیستم‌های عصبی مؤثر بر خواندن و ناتوانی در خواندن، پیشرفت‌های چشمگیری انجام شده است. این پیشرفت‌ها نشان‌دهندهٔ پیشرفت تصویربرداری عصبی کارکردی، به‌ویژه تصویرسازی تشدید مغناطیسی کارکردی (FMRI) است. این فناوری میزان افزایش جریان خون در بخش‌های خاصی از مغز را هنگامی که افراد فعالیت‌های شناختی مانند خواندن را انجام می‌دهند، ارزیابی می‌کند. این بخش‌ها هنگام خواندن فعّال می‌شوند و این افزایش جریان خون، اکسیژن بیش‌تری به مغز می‌رساند و اسکنر مغناطیسی، آن را شناسایی می‌کند.
با بررسی مطالعات گوناگون انجام شده (شایویتز، ۲۰۰۳) سه سیستم عصبی در نیمکره سمت چپ مغز برای خواندن اثبات می‌شود. (تصویر ۱) همچنین تصویربرداری از مغز تفاوت‌هایی را در الگوهای فعّال‌سازی میان خوانندگان سالم و خوانندگان دچار اختلال در همه سنین نشان می‌دهد. در خردسالان بدون ناتوانی (بدون ضعف جسمانی، همچون بینایی، شنوایی و ...) به‌طور چشمگیری فعّال‌سازی بیش‌تری در سه سیستم عصبی نیمکره چپ کودکان نسبت به کودکان خوانش‌پریش وجود دارد.
به نظر می‌رسد با گذر زمان، نواحی قُدامی (پیشینی) در کودکان خوانش‌پریش، بازسازی رخ می‌دهد، بنابراین، تفاوت‌ها میان کودکان بزرگتر بدون ناتوانی (بدون ضعف جسمانی همچون بینایی، شنوایی و ...) و کودکان خوانش‌پریش، به دو ناحیه خَلفی (پشتی) محدود می‌شود (شایویتز و همکاران، ۲۰۰۲). این داده‌ها به گزارش‌های پژوهشگران بسیاری نزدیک است و نشان می‌دهد سیستم‌های مغزی خلفی (پشتی) در نیمکره سمت چپ کودکان خوانش‌پریش هنگام خواندن، کارکرد مناسبی نمی‌تواند داشته باشد (پرایس و مکلی ۲۰۰۵، شایویتز ۲۰۰۳). به نظر می‌رسد یکی از این سیستم‌ها که در ناحیه خلفی و ناحیه لوب پس سری است، نقش مهمی در خواندن روان و قابل درک دارد و ناحیه تشخیص شکل یا تصویر کلمه، نامیده می‌شود. (دیهین، کوهن، زیگمن و وینکر، ۲۰۰۵)
تصویر ۱. سیستم‌های عصبی مؤثر در خواندن
سه سیستم عصبی که برای خواندن در نیمکره چپ مغز وجود دارد: سیستم قُدامی (پیشین) در ناحیه شکنج مربوط به پیشانی (ناحیه بروکا) که به تولید آوا و تحلیل کلمه مربوط است، و دو سیستم خلفی (پشتی)، یکی در ناحیه آهیانه‌ای - گیجگاهی که به تحلیل کلمه مربوط است، و دومی در ناحیه پس سری - گیجگاهی (به نام ناحیه تشخیص شکل یا تصویر کلمه) که تصور می‌شود به تشخیص سریع، خودبه‌خودی و روان کلمه‌ها مربوط است.
بهبود خوانش‌پریشی
گمان می‌رود متأسفانه «جودی ویلیس» متوجه این پیشرفت نشده است. گویااو نمی‌داند که گرچه بررسی‌های تصویربرداری از مغزِ فرد خوانش‌پریش کاری تازه است، سیستم‌های عصبی تأثیرگذار بر خواندن، نخستین‌بار بیش از یک سده پیش و برپایه بررسی روی بزرگ‌سالانی که سکته مغزی کرده بودند و سپس دچار خوانش‌پریشی اکتسابی شدند، مطرح شده است. این بررسی‌های آسیب‌شناسانه عصبی، نشان دهنده آن بود که نواحی خَلفی (پشتی) نیمکره سمت چپ درگیر است، و اکنون با کمک تصویربرداری کارکردی مغز، تأیید شده است.
جای تأسف است که ویلیس از گزارش‌ها و دستاوردهای مربوط به زیست‌شناسی عصبی خواندن و ابتلا به خوانش‌پریشیِ دانشمندان علوم اعصاب در سراسر جهان تفسیر و برداشت درستی نداشته و به‌طور جدی مقاله‌های گروه پژوهشی خودش را نیز درست دریافت نکرده و به برداشت اشتباه دچار شده است. مقاله ویلیس درک چندانی از چگونگی عملکرد تصویربرداری کارکردی مغز نشان نمی‌دهد.
برای نمونه، او به واژه «تحلیل سابتراکشن» یا تفریق استناد می‌کند، اما گویا او نمی‌داند که همه دانشمندان علوم اعصاب (از جمله گروه پژوهشی ما)، از تصویربرداری کارکردی مغز در این روش بهره می‌برند. گویا او نمی‌داند که فعّالیت‌های به‌کار رفته از سوی دانشمندان اعصاب (از جمله گروه پژوهشی ما)، برای بررسی خواندن و خوانش‌پریشی، خواندن کلمه‌های واقعی یا رمزگشایی واژگان ساختگی، یعنی پایه خواندن کلمات جدید یا ناآشنا را دربرمی‌گیرد.
ویلیس تصویری مخدوش از چگونگی خواندن کودکان ارائه می‌دهد، دیدگاهی که شواهد علمی آن را تأیید نمی‌کند. او مقاله‌ها را به اشتباه تفسیر می‌کند (برای نمونه، «سوئل» در مقاله‌اش، تغییرهای کالبدشناختی مغز را از کودکی تا پیری توضیح می‌دهد، نه تغییرهای الکتریکی در مغز). ویلیس تلویحی می‌گوید که مقاله‌های دیگر نیز مربوط به انسان‌هایی است که با موش‌ها در ارتباط بودند. (پولک، ماگارینوس، ملکور، مکیون و استریکلند، ۲۰۰۳). موش‌ها (اینتروینی – کالیزون، میازاکیو و مکوگ، ۱۹۹۱)، حلزون‌های دریایی (برمبز، لورنزتی، رئیسی، باکستر، و بایرن، ۲۰۰۲) و یا میمون‌ها (نادر و همکاران، ۲۰۰۲). او در موارد دیگر، به مقالاتی استناد می‌کند که تنها اظهارنظر و بدون داده‌های تأیید کننده هستند (مانند وندرلیچ، بل، و فورد، ۲۰۰۵).
شاید از آن مهم‌تر این باشد که ویلیس تقریباً سه دهه پژوهش را که مقدم بر تصویربرداری از مغز است، نادیده می‌گیرد. پژوهش‌هایی که نشان می‌دهد خوانندهٔ نوآموزِ موفق، باید تشخیص دهد حروف و رشته‌های حروف (ارتوگرافی یا شیوه املا)، نمایانگر صداهای زبان گفتاری است. کودک برای خواندن، باید این بینش را پیدا کند که واژه‌های گفتاری را به اجزای اولیه گفتار (واج‌ها) می‌توان درآورد و این حروف که به شکل کلمه نوشته شده، بیانگر این صداها است (شایویتز، ۲۰۰۳). در کودکان و بزرگ‌سالان خوانش‌پریش تا اندازه زیادی چنین آگاهی وجود ندارد (بروک، ۱۹۹۲؛ شایویتز، ۲۰۰۳؛ تورگزن و واگنر، ۱۹۹۵).
نتایج به‌دست آمده از گروه‌های بزرگ و به‌خوبی بررسی شده‌ای که در خواندن ناتوان هستند، تأیید می‌کند که در کودکان دبستانی (فلتچر و همکاران، ۱۹۹۴؛ استنوویچ و سیگل، ۱۹۹۴) و همچنین در نوجوانان (شایویتز و همکاران، ۱۹۹۹)، کمبود واج‌شناسی، قوی‌ترین و خاص‌ترین ارتباط را با ناتوانی در خواندن دارد (موریس و همکاران، ۱۹۹۸؛ راموس و همکاران، ۲۰۰۳). این یافته‌ها پایه موفقیت‌آمیزترین روش‌های معتبر علمی برای آموزش خواندن و مداخلات برای خوانندگان خوانش‌پریش را تشکیل می‌دهند (پنل مطالعات ملی، ۲۰۰۰).
آموزش خواندنِ کارامد و برنامه‌های مداخله برای کودکان، آموزش نظام‌مند در هر یک از پنج مؤلفه یا جزء سازنده بسیار مهم خواندن را ارائه می‌کند: ۱. آگاهی از واج‌شناسی (توانایی تمرکز و اصلاح واج‌ها، یا اصوات گفتاری، در هجاها و واژگان گفتاری)، ۲. صوتی یا آوایی (درک چگونگی پیوند حروف با اصوات برای شکل‌گیری مطابقت‌های حرف - صوت و الگوهای هجی کردن)، ۳. قابل درک و روان، ۴. واژگان، و ۵. راهبردهای درک مطلب.
هدف این است که در کودکان مهارت‌هایی پرورش یابد که آن‌ها بتوانند بخوانند و معنای واژهای آشنا و ناآشنایی را که با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند، درک کنند تا شاید یاد بگیرند که به‌سادگی و قابل درک بخوانند و در جایگاه خواننده، مشتاقانه منتظر یک عمر لذّت خواندن باشند.
به نظر می‌رسد که ویلیس از مطالعات تصویرسازی تشدید مغناطیسی کارکردی (FMRI) آگاهی ندارد که بررسی می‌کند آیا سیستم‌های عصبی برای خواندن تربیت‌پذیر هستند یا خیر، و این‌که آیا وقفه یا اختلال در این سیستم‌ها در خوانندگان خوانش‌پریش، با یک مداخله خواندن مؤثر می‌تواند اصلاح شود. در مقایسه با خوانش‌پریش‌ها که انواع دیگری از مداخله را دریافت کرده‌اند، کودکانی که مداخله متمرکز بر کاربرد معتبر علمی اصل و قاعده الفبایی داشتند، نه‌تنها خواندن‌شان بهبود یافته، بلکه باعث افزایش فعال‌سازی سیستم‌های عصبی برای خواندن شده است (شایویتز و همکاران، ۲۰۰۴).
پژوهشگران دیگر (که در شایویتز و شایویتز، ۲۰۰۵ بررسی شد) دریافتند که مداخله خواندن کارامد بر سیستم‌های عصبی مغز تأثیر می‌گذارد.
این داده‌ها نشان می‌دهد که اقدامات لازم برای مداخله خواندن معتبر علمی در سنین پایین، خواندن قابل درک و روان را بهبود می‌بخشد و رشد و گسترش آن سیستم‌های عصبی را تسهیل می‌کند که از خواندن کارامد پشتیبانی می‌کنند. چون تاکنون بررسی‌های گسترده روی خردسالان متمرکز شده است، اطلاعات نسبتاً اندکی دربارهٔ تأثیر این برنامه‌های آموزشی بر کودکان بزرگتر در دسترس است. داده‌های مربوط به خردسالان، بسیار دلگرم‌کننده است (فورمن، برایر و فلچر، ۲۰۰۳؛ شایویتز ۲۰۰۳؛ تورگسن و همکاران، ۱۹۹۹) و نشان می‌دهد بهره‌گیری از روش‌های معتبر علمی می‌تواند اصلاح‌کننده باشد، و حتی شاید از مشکلات خواندن در کودکان دبستانی پیشگیری کند.
دیگر تصاویر
مترجم
منبع
لینک کوتاه