مشكلات مدارس در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان
کودک هنگام تولد میزانی از خلاقیت را با خود به همراه می‌آورد و در حدود سن ۲ سالگی این خلاقیت نمود ظاهری پیدا می‌کند.
برای مثال کودک دو ساله بر چوبی سوار شده و می‌گوید این اسبم است یا با خمیر اشکالی می‌سازد که از نظر ما بزرگسالان بی‌معناست ولی برای او ماشین، آدم و چیز دیگری است، کودک پیش‌دبستانی وقتی قلم به دست می‌گیرد طرح‌هایش را آنچنان می‌کشد که از ذهن خلاقش نشأت گرفته است، خانه نقاشی او با خانه کلیشه‌ای که ما بزرگسالان در ذهن داریم متفاوت است، او پرشور و خلاق است، با اشیای گوناگون چیزهایی می‌سازد و در ذهن به آن جان می‌بخشد و داستان‌های خیالی می‌گوید، می‌خواهد بداند، کشف کند، او کنجکاو است و مشتاق، اما معما اینجاست که چرا این کودکان با استعداد و فعال به بزرگسالانی تبدیل می‌شوند که از به کارگیری تفکر هوشمند و خلاقیت خود لذت نمی‌برند، چرا و چگونه زندگی که چنان امیدوارکننده آغاز می‌شود در اکثر موارد پایانی یأس‌آور و ناخوشایند دارد؟
تحقیقات تورنس (۱۹۶۲) نشان داده است که کودکان تا سن ۱۰ سالگی در اوج خلاقیت هستند اما وقتی در شرایط مدرسه قرار می‌گیرند و از آنها انتظار می‌رود که پاسخ‌های مشخص و قالبی به سؤالات بدهند و تحت ارزشیابی قرار می‌گیرند، خلاقیت آنها به تدریج کاهش می‌یابد. بنابراین باید سیستم آموزشی مدارس از حالت آموزگار محوری و تاکید بیش از حد به سطح بازگویی، خارج شده و به کودکان در آموزش نحوه تفکر و رسیدن به سطوح بالای شناختی یعنی فراشناخت کمک کند.
براساس اهداف منتشره از سوی وزارت آموزش و پرورش، «پرورش استعدادها و کمک به تقویت خلاقیت» یکی از اهداف آموزش و پرورش محسوب می‌شود و مدارس باید در راستای تحقق این هدف به رشد و پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند؛ لیکن در اکثر موارد خودآگاه یا ناخودآگاه موجب تضعیف و حتی تضییع خلاقیت می‌شوند. از مهم‌ترین موانع پرورش خلاقیت در مدارس می‌توان موارد زیر را برشمرد:
تاکید بر محفوظات، تکالیف زیاد، عدم توجه به تفاوت‌های فردی، وجود کلاس‌های پرجمعیت، انضباط سخت و زورمدارانه، برنامه درسی و جدول ساعات غیرقابل انعطاف برای فعالیت‌های کلاس، عدم آشنایی معلمان با ویژگی‌های دانش‌آموزان خلاق، روش‌های تدریس سنتی و مبتنی بر معلم‌محوری، تاکید زیاد بر نمره دانش‌آموزان به عنوان ملاک خوب بودن، عدم پذیرش ایده‌های جدید، شخصیت جدی معلم، استهزاء و طعنه، تحت فشار قراردادن برای همنوایی با دیگران، فرهنگ سکوت در مقابل اظهارنظر معلم، تاکید بر تفکر همگرا به جای تفکر واگرا، عدم تجهیز منابع و امکانات و تکیه بر سطوح اولیه حیطه شناختی.
وجود شرایط فوق‌الذکر چون سد محکمی در مقابل توسعه خلاقیت دانش‌آموزان خواهد بود و در صورت از بین رفتن این شرایط، خلاقیت ارتقا پیدا خواهد کرد. در محیط مدرسه عوامل متعددی در خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد که در یک دسته‌بندی کلی به جو حاکم بر مدرسه، محتوا و مواد آموزشی ومعلم تقسیم می‌شوند، در اینجا هر کدام را به صورت جداگانه مورد بررسی قرار می‌دهیم.
الف) جو حاکم بر مدرسه
جان دیویی- متفکر بزرگ مسائل تربیتی- معتقد است مدرسه باید خودکاری دانش‌آموز را تشویق کند اساس کار مدرسه نباید فقط تبعیت و فرمانبرداری باشد و مقررات را مدار قرار ندهد تا دانش‌آموز بتواند به پرورش خلاقیت بپردازد. در صورتی که در حال حاضر مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه‌های خلاق یاد گیرندگان به سبب غیرمعمول بودن، نه‌تنها مورد تشویق قرار نمی‌گیرند، بلکه مورد ایراد و سرزنش واقع می‌شوند؛ سرزنش دانش‌آموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی، می‌تواند ریشه‌های تفکر خلاق و توانایی کشف مسائل تازه را در همان روزهای نخستین آموزش مدرسه‌ای در آنها بخشکاند.
اگر بخواهیم خلاقیت دانش‌آموزان را توسعه دهیم و امکان بروز استعدادهای بالقوه را در آنان فراهم سازیم، باید در جو حاکم بر محیط آموزشی تجدید نظر کنیم. برای مثال، نمی‌توان از دانش‌آموزان انتظار داشت که از جای خود تکان نخورند، در طرز نشستن، حرف زدن و لباس پوشیدن‌شان از یک الگوی واحد پیروی کنند، همان پاسخی را به سؤالات بدهند که از نظر معلم تنها پاسخ صحیح است و در عین حال خلاق هم باشند. البته منظور این نیست که هرج‌ومرج و بی‌نظمی در مدرسه حاکم باشد، زیرا لازمه هر آموزشی نظم است. هدف برقراری نظم و مقررات قابل انعطاف است. یعنی نظم مربوط به مسائل کلی باشد و جزئیات رفتار و گفتار را تحت تأثیر قرار ندهد.
اگر مدرسه به جای جوی سلطه‌جویانه و غیرقابل انعطاف از جوی مناسب و حمایت‌کننده برخوردار باشد، هم معلم با احساس امنیت و آسودگی خیال می‌تواند به ارائه طرح‌های جدید و مؤثر بپردازد و هم دانش‌آموزان با اعتماد به نفس و ایمنی روان‌شناختی به انجام فعالیت‌های خلاق می‌پردازند.
ب) محتوا و مواد آموزشی
امروزه در دنیا یکی از مباحثی که در امر یاددهی – یادگیری به شدت روی آن تاکید می‌شود، یادگیری چگونه «فکر کردن» و چگونه «یاد گرفتن» است، نه «چه یاد گرفتن». گاهی توجه بیش از حد به «چه یاد گرفتن» سبب می‌شود از نظر کمیت مفاهیم زیادی را در ذهن دانش‌آموزان انباشته کنیم- به آنها ماهی می‌دهیم آن هم به مقدار زیاد که ناچارند مازاد آن را دور بریزند- و توجهی به چگونگی یاد گرفتن آنها و مفید بودن مواد آموخته شده برای زندگی حال و آینده دانش‌آموزان نداشته باشیم. با توجه به این مطالب برای طرح‌ریزی محتوا و مواد آموزشی توجه به چند نکته ضروری به نظر می‌رسد که عبارتند از:
۱ – ایجاد پیوند عاطفی و شناختی با برنامه درسی:
دانش‌آموزان زمانی محتوای یک برنامه درسی را به نحو مطلوب یاد می‌گیرند که این محتوا، با توانایی‌های آنان مطابقت داشته باشد، محتوا زمانی قابل یادگیری است که با توجه به دانش پیشین و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان انتخاب شده باشد، در این صورت بین دانش‌آموز و محتوای آموزشی پیوند شناختی برقرار می‌شود.
مطالب آموزشی باید برای فرد مفید باشد- یعنی یاد گرفتن و یاد نگرفتنش یکسان نباشد- اگر دانش برای دانش‌آموز معنادار بوده از زندگی او نشأت گرفته باشد و برای آینده او مفید باشد، با اطمینان می‌توان گفت پیوند عاطفی بین فراگیر و برنامه درسی پیوند عاطفی برقرار شده است.
۲ – فرصت مناسب برای فعالیت یادگیری چندگانه:
تدارک فرصت‌های یادگیری، توصیف‌کننده جوی از یادگیری است که طی آن دانش‌آموزان به طیفی از معانی و مفاهیم دست می‌یابند. فرصت‌های یادگیری ارائه شده باید زمینه‌های خوداتکایی و خودآموزی دانش‌آموزان را فراهم سازد. توجه به این نکته ضروری به نظر می‌رسد که محتوا نباید بر «دانش نظری» تمرکز داشته باشد، بلکه توجه به عنصر فعالیت‌ها و مهارت‌ها دانش‌آموز را از نظر روانی آماده یادگیری مداوم و خلاق می‌کند.
۳ – ارتباط محیط کلاس با محتوا و ضوابط برنامه
در تنظیم محتوا براینکه باید شرایط و ویژگی‌های محیط کلاس، مورد توجه دقیق برنامه‌ریز قرار گیرد، باید زمان و بودجه کافی جهت اجرای مناسب برنامه مطلوب اختصاص داده شود.
۴ – ارتباط مواد آموزشی و محتوا
امروزه در برنامه‌ریزی درسی بسته‌های آموزشی شامل کتاب درسی، کتاب‌های کمک‌آموزشی، وسایل آموزشی، سؤالات ارزشیابی و راهنمای درسی همه با هم در نظر گرفته می‌شوند، در بسیاری از کتاب‌های درستی تحولات مثبتی در حال رخ دادن است و اندکی از برنامه‌های تلویزیونی سعی دارند در راستای برنامه‌های آموزش و پرورش گام بردارند اما باید توجه داشت که همگام با تحولات کتاب‌های درسی و به طور کلی بسته آموزشی (این بسته‌های آموزشی باید در اختیار همه مدارس قرار گیرد) معلمان نیز باید آمادگی و مهارت لازم جهت ارائه محتوای مطلوب را کسب کنند، چرا که یک طرح مطلوب و خلاق زمانی موفق است که به اجرا درآید. نمی‌توان دروسی را که برای الگوهای تدریس فعال طرح‌ریزی شده با روش سنتی و معلم محور اجرا کرد و انتظار موفقیت داشت.
ج) معلم
معلمان در فرآیند یاددهی- یادگیری و ایجاد تفکر خلاق در دانش‌آموزان دارای نقش اساسی هستند. خلاقیت معلم، نگرش وی نسبت به خلاقیت، سبک تدریس، شیوه اداره کلاس و حتی شخصیت معلم در پرورش تفکر خلاق و ایجاد تفکر انتقادی نسبت به مسائل دانش‌آموزان تأثیر فراوانی دارد. در واقع موثرترین و کارسازترین مؤلفه نظام تعلیم و تربیت معلم است. این بدان معنا نیست که سایر مولفه‌های نظام تعلیم و تربیت از قبیل برنامه درسی، مدیریت و... بی‌تأثیر است، بلکه اولاً تاثیرگذاری این مولفه‌ها با معلم برابری نمی‌کند و ثانیاً این تاثیرگذاری نوعاً به صورت مستقیم نبوده و با عبور از صافی معلم که مرکب از ذهنیت‌ها، نگرش‌ها و قابلیت‌های اوست، نهایتاً بر دانش‌آموز تأثیر می‌گذارد.
همچنان که بیان شد معلم از ابعاد و جنبه‌های مختلف در شکوفایی خلاقیت دانش‌آموزان مؤثر است. به همین جهت در ادامه بحث این جنبه‌ها مورد بررسی قرار می‌گیرد.
۱ – نحوه نگرش معلم
نگرش و دیدگاه معلم نقش مهمی در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان ایفا می‌کند. اکثر معلمان از شاگرد بسیار سازگار که اجتماعی، با ادب و خویشتن‌دار و مطیع قدرت است، خشنود و راضی هستند. در مقابل دانش‌آموزان خلاق به سبب آنکه سؤالات متعدد مطرح می‌کند، قوه تخیل فوق‌العاده دارند، با جمع هماهنگ نیستند، اغلب دردسرآفرین هستند و به طور کلی رفتارشان قابل پیش‌بینی نیست، مورد استقبال معلمان قرار نمی‌گیرند.
براساس یافته‌های گتزلز و جکسون شاگردانی که تفکر واگرای بالاتری دارند کمتر از همگراها محبوب معلمان هستند؛ شاید افکار واگرا اغلب مبتکرانه و ارزشمند باشند، از سوی دیگر ممکن است عجیب و احمقانه به نظر برسند و سبب شوند که معلم شک کند که شاید کودک می‌خواهد بازی درآورد، در نتیجه این برداشت نه‌تنها از ابتکار استقبال نمی‌شود بلکه سرکوب نیز می‌شود. همچنین برونر می‌گوید که معلمان در آموزش و پرورش عادت دارند که به پاسخ‌های درست پاداش دهند و پاسخ‌های غلط را مجازات کنند. این امر سبب می‌شود کودکان میلی به تلاش برای یافتن پاسخ‌های بدیع نداشته باشند، زیرا بی‌تردید با انجام این کار احتمال خطا بیشتر می‌شود. معلم باید آماده کار در حال و هوایی باشد که تلاش‌های خلاق در آن تشویق می‌شوند و پاداش می‌گیرند، نه در محیطی که فقط راه‌حل‌های محتاطانه و همگرا تشویق می‌شوند.
۲ – نقش الگویی معلم
آرتور کاترین و رابرت بی‌ساند معتقدند که معلمانی که از خود رفتار خلاق نشان می‌دهند، محیط‌های کلاس درسی به وجود می‌آورند که خلاقیت را ارتقا می‌دهد. به علاوه آمابیل (1989) معتقد است که معلمان با بیان آزاد احساس خویش مانند عشق، شادی و کنجکاوی نسبت به امور می‌توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در واقع معلم نواندیش به صورت خودبه‌خودی دانش‌آموز خود را نواندیش می‌کند؛ یعنی روحیه، احساس، عاطفه و انگیزه پرجوش‌وخروش را به دانش‌آموز انتقال می‌دهد. در اصل حتی اگر معلم به دانش‌آموز چنین صفت یا خصلتی را انتقال ندهد، خود دانش‌آموز چنین روحیه مثبتی را از معلم می‌گیرد و شاید سرایت چنین خوی و خصلتی از سوی معلم به دانش‌آموز برخاسته از اصل سرایت روانی است. پس چه انتقال خودآگاه و چه انتقال ناخودآگاه چنین توانمندی‌ای هر دو موجب پرورش نواندیشی و نوآوری شاگرد می‌شود.
البته این بدان معنا نیست که آموزگارانی که خود خلاق نیستند نمی‌توانند خلاقیت را در دانش‌آموزان تشویق کنند، بلکه هر آموزگاری می‌تواند کوشش کند خلاقیت را در دانش‌آموز بازشناسی و فرصت‌هایی برای وقوع آن فراهم سازد.
۳ – نقش عاطفی معلم
ایجاد شرایط مساعد برای رشد خلاقیت، مستلزم وجود جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس است. دانش‌آموز باید بتواند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارد مطرح کند. معلمان خشک، مقرراتی و مستبد- آنها که دانش‌آموزان را برای صحیح نشستن در نیمکت‌های منظم و مستقیم ردیف شده و محکم نگهداشتن پاها روی زمین تشویق می‌کنند- با مجبور کردن دانش‌آموز به اطاعت زیاد از مقررات قراردادی و تنبیه کارهای اشتباه کودکی که می‌خواهد به ناشناخته‌ها دسترسی یابد خلاقیت را خاموش می‌کنند. آنها با عدم توجه و یا پاسخ ندادن به سؤالات، پرسش‌گرایی لذت‌بخش کودکان خردسال را خرد می‌کنند. با توجه به مطلب فوق، نظام آموزش و پرورش زمانی موفق به پرورش خلاقیت در دانش‌آموزان و به تبع آن پرورش نیروی انسانی کارآمد و خلاق برای جامعه خواهد شد که با تمام توان فرهنگی و امکانات اقتصادی برای حذف موانع موجود در مسیر پرورش خلاقیت اقدام کند.
منابع
۱. اسکوئیلر، نادر و همکاران (۱۳۷۲)- ماهیت و ساختار هوش- تهران: انتشارات کیوان.
۲. افروز، غلامعی (۱۳۷۳)- جهش‌های تحصیلی و آفرینش‌های ذهنی- مجله استعدادهای درخشان، شماره ۱۰.
۳. بودو، آلن (۱۳۵۸)- خلاقیت در آموزشگاه، ترجمه علی خانزاده- تهران: سمت.
۴. سام خانیان. محمد ربیع و همکاران (۱۳۸۱)- خلاقیت و نوآوری در سازمان و مدیریت آموزشی. تهران: انتشارات اسپند هنر.
۵. فونتانا، دیوید (۱۳۸۲)- روان‌شناسی برای معلمان، ترجمه مهشید فروغان- تهران: نشر ارجمند.
سعیده فلاح‌تفتی
منبع
سایت همشهری آنلاین