ویتگنشتاین و طرحواره‌های ذهنی: دلالت‌هایی برای آموزش کودکان

چکیده

در این مقاله به نقش طرحواره‌های ذهنی در آموزش پرداخته شده است و سه نوع مکتب فکری در باب طرحواره‌های ذهنی معرفی شده است. با بررسی دو نوع افراطی طرحواره‌های ذهنی که یکی به وجود طرحواره‌های مطلقاً یکسان بین انسان‌های متفاوت و دیگری به نسبیت افراطی یا مطلق طرحواره‌ها روی آورده است به این نتیجه راه یافته‌ایم که طرحواره نسبیتی متعادل در امر آموزش قابل استفاده‌تر است.

با بررسی آرای ویتگنشتاین می‌توان دریافت که وی از طرحواره نسبیتی متعادل استقبال می‌کند و می‌توان گفت که یکی از جدی‌ترین فیلسوفان طرفدار این مشی است. در پایان این نتیجه حاصل می‌شود که با پذیرش و کاربست طرحواره نسبیتی متعادل امید بیشتری به یادگیری مفهومی و اعتلای نیروی ابتکار فردی می‌رود. این طرز تفکر در مربیان بنیان نظری محکمی را در باب فلسفه برای کودکان بنا می‌نهد. در این پژوهش از روش‌های تحلیلی و استنتاجی استفاده شده است.

پژوهش حاضر کاربردی است، زیرا دلالت‌ها یا استلزام‌های دیدگاه فلسفی معینی را برای عرصه عملی تعلیم و تربیت استخراج می‌کند.

مقدمه

ابتدا باید دید که آیا ذهن‌های افراد با یکدیگر یکسان است یا متفاوت و اگر تفاوتی است تا چه میزان است. تبیین مسئله طرحواره‌های ذهنی در دو حوزه تعلیم و تربیت بـه مـا کمـک می‌کند. این دو حوزه عبارت‌اند از انتقال مطالب و مفاهیم درس با توجـه بـه تفـاوت‌هـای فردی و دوم اعتلای خلاقیت. در این مقاله نخست به بررسـی نظریـات مختلـف در بـاب طرحواره می‌پردازیم.

سپس از این ایده دفاع خواهیم کرد که نسبیت طرحوارهای متعادل که مدنظر ویتگنشتاین است، به نظر معقول‌تر و کاربردی‌تر می‌رسـد. در پایـان، نقـش نسـبیت طرحواره‌ای متعادل را در آموزش تبیین خواهیم کرد. چنان‌که توضیح داده خواهد شد، ایـن نگرش زمینه ساز خلاقیت و پرسشگری فلسفی است. با بررسی سابقه فلسفی طرحوارههای ذهنی و سپس ورود به اندیشه‌های ویتگنشتاین بحث را آغاز می‌کنیم.

سابقه فلسفی طرحواره‌های ذهنی

برای ورود به بحث طرحواره ذهنی مناسب به نظر می‌رسد که نگاهی اجمـالی بـه هیـوم و دیدگاهش درباره ذهن بیندازیم. هیوم اظهار می‌دارد که «ذهن چیزی نیست مگر مجموعه‌ای از مشاهدات متفاوت که در پی هم با سرعتی غیر قابل تصور رخ می‌دهند و در جریـان و حرکتی دائم‌اند »  .(Hume, ۱۷۳۹: ۱۳۴)

همانطور که هیوم خود در همان صـفحه می‌گوید«ذهن نوعی تئاتر است که مشاهدات مختلفی در آن ظاهر می‌شود.» این نگرش به ذهن بـه نوعی گسیختگی ذهن و احتمالاً بی‌نظمی یا انفعال در آن اشاره دارد. هیوم همچنـین اظهـار داشت که آن‌چه ما به منزله علت و معلول در رابطه بین وقایع و اجسام قائلیم بیرون از ذهن ما نیست. درواقع رابطه‌ای ضروری بین علت و معلول بیرون از ذهن انسان برقرار نیسـت و بنابراین هنگامی که دو واقعه با توالی رخ می‌دهند و این اتفاق تکرار می‌شود، ما سعی داریم که برای این وقایع نوعی ضرورت قائل شویم .(Hume, ۱۷۷۷: section ۷)

کانت پس از هیوم به بررسی طرحواره ذهنی پرداخت و کوشید بر بـی‌نظمـی و انفعـال ذهن، که مدعای هیوم بود، فائق آید. جالب است که تعبیـر هیـوم بـرای علیـت، بـه منزلـه ضرورتی ذهنی و روانی، همچنان تأثیر خود را بر کانت حفظ کرد. این تعبیر روان شـناختی به سمت سازهایشدن سوق پیدا کرد. طرحواره ذهنی نزد کانت همچون معرفت شناسـی او بر پایه دوگانه تحلیلی/ ترکیبی استوار است.

طرحواره ذهنـی مـا بـا گـزاره‌هـای تحلیلـی و ترکیبی مواجه است و در نگرش کانت این طرحواره ذهنی است که امـور ترکیبـی را نظـم می‌بخشد و به این ترتیب بی نظمی و انفعال ذهن برطرف می‌شود. کانت در ادامه واکـنش به فلسفه هیوم گزاره‌های ترکیبی پیشـینی را مطـرح می‌کند. ایـن گزاره‌ها، گذشـته از اعتبارشان در نظر کانت، از سوی او برای تبیین علیت و ریاضیات بـه کـار گرفتـه شـدند.

مثلاً کانت اظهار می‌کند که گزاره «کوتاه‌ترین خط بین دو نقطه خط مستقیم است» از جنس ترکیبی است، هرچند برای اینکه این گزاره معتبر شود به نوعی شهود ذهنی نیاز مبرم داریم . .(Kant, ۱۹۷۷: ۱۴) همراهی ترکیب و تجربه با امور پیشینی در اینگونه مـوارد راه را بـرای مطرح‌کردن طرحواره ذهنی هموار می‌کند. همچنین است استفاده کانت از گزاره‌های ترکیبی پیشینی برای علیت، زمان و مکان.

بنابراین، اینکه ما همیشه معلولی را پس از علتی مشـاهده می‌کنیم، جزئی از ساختار طرحواره‌های ذهنی ماست و جز این برای ما مقدور نیست. ایـن در حالی است که هیوم علیت عرفی را مطرح می‌کرد و ساختاری مـنظم بـرای آن متصـور نبود. کانت طرحواره‌های ذهنی را «ساختارهای بنیانی» مـیان‌گاشـت. .(Lynch, ۱۹۷۷: ۴۱۰)

براساس این نظر، انسان نمی‌تواند جهان را به گونه دیگری ادراک کند، چراکه نمی‌توانـد از این طرحواره فراتر رود. درواقع هیوم اشاره دارد که با فلسفه، که فقط به بررسی تجارب می‌پردازد، نمی‌توان از تجربه فراتر رفت و ورای آن را دید، اما مفهوم طرحـواره ذهنـی کـه کانـت (۱۹۷۷) مبـدع اصلی آن است قدری از تجربه فراتر می‌رود و محدودیت خـود تجربـه را بـه مـا گوشـزد می‌کند.

طرحواره ذهنی که یکی از تفاوت‌های کانت و هیوم را مشخص می‌کند، درواقع دو کارکرد اصلی دارد: اول اینکه محدودیت تجربه را به ما نشـان مـی‌دهـد و دوم اینکـه نـوع ادراک ما را در جریان تجارب مشخص می‌کند. دلیل اینکه ما نمی‌توانیم ضرورتی در علـت معلول مشاهده کنیم این است که این خارج از حیطه تجربه ماست و فقط می‌تواند حدس گمانی براساس استقرا باشد (اینکه فردا خورشید طلوع خواهد کرد یا نه!)، اما اینکه ما بـا رابطه‌ای به نام علیت جهان خارج را ادراک می‌کنیم ربطی به تجربه ندارد و امـری پیشـینی ترکیبی است که جز این برای ما مقدور نیست.

پس از کانت طرحواره به‌صورت گسـترده ای از جانـب فلاسـفه پذیرفتـه شـده اسـت، هرچند بر سر میزان تسلط طرحواره بر ادراک و اینکه آیا تنـوعی بـه صـورت وجـودی یـا امکانی می‌تواند داشته باشد، اختلاف بوده است. هنگامی کـه وجـود ذهـن و بـه دنبـال آن طرحواره مطرح می‌شود، طبیعی به نظر می‌رسد که تلقی‌ها و استدلال‌هـای متفـاوتی حـول محور طرحواره مطرح شود.

طرحواره‌های ذهنی و رئالیسم

طرفداران طرحواره و رئالیسم در مقابل یکدیگر قرار می‌گیرند. شخص رئالیسـت یـا شـاید بهتر است بگوییم رئالیست خام بر این باور است که هر آنچه در دنیـای خـارج هسـت بـه همان‌گونه که هست برای ما قابل ادراک است و علاوه بـر ایـن، دنیـای خـارج مسـتقل از ماست و بدون ما نیز همانگونه وجود خواهد داشت. در نقطه مقابل، کسانی که به طرحواره ذهنی به صورت نسبی یا مطلق معتقدند، بر این باورند که واقعیت آنگونـه کـه هسـت بـه دست ما به ادراک درنمی‌آید.

از نظر کسانی که به نقش قاطع و مطلق طرحواره‌هـای ذهنـی در ادراک اعتقاد دارند همه انسان‌ها، به‌صورتی یکسان، از واقعیت برداشت‌هایی می‌کننـد. از طرف دیگر، کسانی که برای طرحواره نقشی نسبی در ادراک قائل‌اند، مدعی‌انـد کـه ادراک اشخاص با یکدیگر متفاوت است.

ادعای نسبیبودن طرحواره، خود، نوع افراطـی و میانـه‌رو نیـز دارد. بـر اسـاس حالـت افراطی، اشخاص می‌توانند ادراک‌هایی کاملاً مجزا از یکدیگر داشـته باشـند، گـویی کـه در دنیاهای ذهنی متفاوتی زندگی کننـد .(Aune, ۱۹۸۷: ۲۶۹) ایـن نگـرش افراطـی طرفـداران مطرحی در حوزه‌های فلسفی ندارد، اما در نگرش میان‌هرو بر این باورند که واقعیتی خنثـی، که برای همگان یکسان باشد، وجود ندارد. در واقع، رئالیسم متـافیزیکی یـا خـام در نقطـه مقابل طرحواره‌گرایی نسبی‌نگر قرار دارد و شخص باید یکی از این دو را انتخاب کند.

هیلاری پاتنم (Putnam, ۱۹۸۸: ۱۱۴)، که ابتدا رئالیست بود، پس از متقاعدشدن دربـاره نسبیت طرحوارهای متعادل، رئالیسم خام را به کناری نهاد و به رئالیسم درونی روی آورد. او استدلال می‌کند که اشکال باور به دنیای بدون طرحواره این است که حتی به لحاظ منطقـی نیز نمی‌توان درباره آن سخن گفت. پاتنم مثالی می‌زنـد کـه در آن از دو شـخص خواسـته می‌شود که سه شیء روی میز را بشمارند. نفر اول می‌گوید: الف و ب و ج، یعنی سه شیء وجود دارد و نفر دوم می‌گوید: الف؛ ب؛ ج؛ الف و ب؛ الف و ج؛ ب و ج؛ الف و ب و ج؛ یعنی هفت شیء وجود دارد. این دو شخص هر دو درسـت مـی‌گوینـد و در حیطـه یـک ساختار یعنـی سـاختار حسـاب سـخن مـی‌گوینـد .(Putnam, ۱۹۸۷: ۱۸-۲۰)

ایـن مثـال و مثال‌های بسیار دیگر که در این زمینه آورده شده‌اند، همگی نشان می‌دهند که ما هر یک، از آنچه واقعیت می‌نامیم، دریافتی متفاوت داریم و بنابراین رئالیست خام در اشتباه اسـت کـه یک واقعیت خنثی را در نظر می‌گیرد. با توجه به آنچه پیش‌تر گفته شد، کانت در واکنش بـه هیوم شک‌گرا، که واقعیت را زیر سؤال برده بود، به مطرح‌کـردن سـاخت طرحـواره ذهنـی مبادرت ورزید؛ وی برای حل معضل شک‌گرایی، که از دیدگاه هیـوم نشـئت گرفتـه بـود، تفکیک پدیده (phenomenon) و اشیا در خود یا فی نفسـه (noumenon) را مطـرح کـرد و گفت اشیا واقعیتی غیـر قابـل دسـترس بـرای ادراک ماسـت. در اینجـا لازم اسـت دربـاره مردود بودن دیدگاه افراطی نسبیت طرحواره‌ای قدری تأمل کنیم.

رد گونه افراطی نسبیت طرحواره‌ای

دیویدسن (Davidson, ۲۰۰۱: ۳-۴۲) بیش از هر فیلسوف دیگری به دلیل رد گونـه افراطـی نسبیت طرحواره ای مشهور است. او استدلال می‌کند که اگر دو نفـر طرحـواره‌هـای ذهنـی کاملاً متفاوتی داشته باشند، یعنی به‌هیچ‌وجه قابل ترجمه به یکدیگر نباشند، آنگاه می‌توان گونه افراطی نسبیت طرحواره ای را پذیرفت. اما از آنجایی که ما زمینه‌های مشترکی داریم و در این دنیا زندگی می‌کنیم، چنین چیزی ممکـن نیسـت.

درواقـع دیویدسـن بـه مثلثـی از شخص اول، شخص مخاطب و زمینه اشتراک اعتقاد دارد. مثلثی که امکان بـروز طرحـواره افراطی را منتفی می‌کند. البته وی نگران فاصله بین شخص و دنیای بیرون (یا زمینه مشترک) نیز هست و به دنبال پرکردن آن است. او درواقع از واسطه‌ای بین شخص و دنیـای خـارج سخن می‌گوید که همان طرحواره ذهنی است، البته به گونه مطلق آن که بین همه انسان‌هـا یکسان است.

او اذعان می‌دارد که تجربه ارتباط بین ما و دنیای خارج است و در این ارتباط نوعی رابطه علت و معلولی میان جهان و ذهن می‌بیند، نه ارتباط صرف ذهن‌ها با یک‌ـدیگر (Davidson, ۱۹۹۰: ۶۸) دیویدسن به‌صراحت اعلام می‌کند که واسطه‌های علت و معلولی اشکالی ایجاد نمی‌کنند و ما باید درباره واسطه‌های ذهنـی و مفهـومی مراقـب باشـیم .(Davidson, ۲۰۰۲: ۱۴۶)

 او مشکل فلسفه در تفکیک بین عینی و ذهنی را نیز حاصل همین امر می‌دانـد. درواقـع او بـه نوعی رئالیسم خام اعتقاد دارد که طرحواره ذهنی هیچ‌گونه فعالیتی به جز برقـراری ارتبـاط علت و معلولی با دنیای بیرون را ندارد. این نوع طرحواره، اگر بتوان این نام را بر آن نهاد، صرفاً به ارتباط مستقیم ذهن با دنیای خارج به‌واسطه علت و معلول توجه دارد و تأثیری بـر آن نمـی‌گـذارد.

درسـت اسـت کـه دیویدسن عنصر زبان قابل ترجمه را مدنظر دارد، اما برقراری رابطه علت و معلولی با جهان خارج از انتقادهای هیوم در امان نخواهد ماند، هرچند دیویدسـن ادعـا کنـد کـه بـه دنبـال رئالیسم خام است. بنابراین با نفی تأثیر طرحواره‌ها بر ادراک ما به دوره پیش از کانـت بـاز خواهیم گشت و انتقادهای آن دوره بار دیگر متوجه ما خواهد بود.

البته تـلاش دیویدسـن نتیجه بسیار مهمی را به بار آورده است و آن هم ردکردن گونه افراطی نسبیت طرحـواره‌ای بود. او نشان داد که برای چنین امری افراد باید ذهنیت‌هایی با تفاوت‌هایی رادیکـال داشـته باشند که این خود مستلزم داشتن زبانی است که در اصل غیـر قابـل ترجمـه باشـد و ایـن ممکن نیست. حال وقت آن است که دیدگاه ویتگنشتاین را در این زمینه بررسی کنیم.

ویتگنشتاین و طرحواره ذهنی

قبل از ورود مستقیم به بحث ویتگنشتاین و طرحواره‌هـای ذهنـی بـی‌مناسـبت نیسـت کـه معرفی مختصری از نظریه‌های تصویری و بازی زبانی را برای پیش‌زمینه ورود به بحث ارائه کنیم. ویتگنشتاین متقدم ملهم از راسل بود. راسل می‌خواست طرحی از زبان کامـل بدهـد.

وی این زبان را کامل می‌خواند، زیرا به گمان وی همچون آین‌های ساختار جهـان واقعـی را نشان می‌داد. همه این تلاش متوجه شفافیت در کلام بود. در زبان کامل هر موضوعی اشاره به اشیای واقعی در جهان دارد و هر محمولی اشاره به خصیصه‌هـای واقعـی آن شـیء دارد .(Popkin & Stroll, ۱۹۸۶: ۳۳۶)

ویتگنشتاین قرائتی از نظریـه راسـل، کـه اتمیسـم منطقـی خوانده می‌شد، ارائه کرد و آن را نظریه تصویری نام نهاد. براساس این نظریـه، زبـان ایـده‌آل جهان را مانند آینه‌ای نشان می‌دهـد، همـان‌طـور کـه نقشـه جغرافیـایی عمـل مـی‌کنـد. اگـر می‌خواهیم بدانیم آیا شهر «الف» در شـمال شـهر «ب» در اسـکاتلند اسـت، بـه سـراغ نقشـه می‌رویم، زیرا نقشه زمین را نشان می‌دهد و شباهت ساختاری بین نقـاط روی نقشـه و نقـاط روی زمین وجود دارد. زبان کامل هم مثل نقشه است و ساختار واقعیت را به تصویر می‌کشد.

برای هر اسمی در زبان امری متناظر و برای هر محمولی کیفیتی متنـاظر وجـود دارد و لذا زبان کامل ساختار واقعیات را عرضه می‌کند، زیـرا واقعیـات از موضـوعات (اشـیا) و خصوصیات آن‌ها تشکیل شده‌اند. بنابراین فلسفه مانند علم فعالیتی اصـیل اسـت، بـا ایـن تفاوت که در علم به واقعیات جدید دست می‌یابیم، در حالی کـه فلسـفه بـه مـا سـاختار جهان و مواد تشکیل دهنده مبنایی را نشان می‌دهد. یعنـی جهـان از واقعیـت‌هـای اتمـی تشکیل شده است .(ibid) وظیفه فلسفه تحلیل است که از بازنویسی جملات زبان طبیعـی تشکیل می‌شود، به شکلی که جملات صورت منطقـی خـود را نشـان دهنـد و شـفافیت معنایی به ارمغان آید.

انتقال تحلیل فلسفی به عالم تعلیم و تربیت بیشتر از طریق آر. اس. پیتـرز (R. S. Peters)، پل هرست (Paul Hurst) و چند تن دیگر با عنوان مکتب لنـدن انجـام گرفـت. پیتـرز در طرح انسان فرهیخته خود از طرحواره ذهنی بهره فراوانی می‌گیرد، که هرچند جالب اما از حوصله این مقاله بیرون است.

آثار و اندیشه‌های لودویگ ویتگنشتاین را می‌توان به دو دوره تقسیم کـرد. ویتگنشـتاین متقدم و ویتگنشتاین متأخر. ویتگنشتاین در آموزه متأخر خود، که با عنوان »بازی‌های زبانی« شناخته شده است، اندیشه‌های اولیه خود را به میزان زیادی رد کـرد. ظهـور نظریـه متـأخر ویتگنشتاین به این دلیل بود که وی تشخیص داد ایجاد زبانی که دنیا را آینه‌وار بـه تصـویر درآورد ممکن نیست.

درواقع وی اتمیسم منطقی را رد کرد و از طریـق نگـرش دوم خـود انتقادات کوبنده‌ای به آن وارد کرد. به‌طور خلاصه او در کتاب تحقیقات فلسفی (۱۹۵۲)، که عمیقاً بر جهان فلسفه تأثیر گذارد، ماهیت زبان را ساده نمی‌پندارد، بلکه معتقد می‌شـود کـه زبان بهشدت پیچیده است و به صور گوناگون فراگرفته و از آن اسـتفاده مـی‌شـود.

وظیفـه فلسفه تحقیق درباره ماهیت معنای واقعی است که فراسوی تجربه روزمره اسـت. موضـوع اصلی فلسفه متأخر وی در باب فعالیت فلسفی است که از صرف کشف معنا عبور می‌کند.

در این راستا، یعنی شناخت ماهیت فعالیت فلسفی، روش‌های ریاضی و روش‌های تجربـی هیچیک مفید نیست. در واقع از نظر ویتگنشتاین اکثر ما در نظریات مبنایی خود ابهام و یا تناقض داریم. برای فائق‌آمدن بر این تناقض‌ها از داده‌های واقعی کاری برنمی‌آید، زیرا همـه از آن‌ها آگـاه‌انـد. مشکل اینجاست که ما نمی‌دانیم چگونه مشکل را توصـیف کنـیم پـس بایـد بتـوانیم نظـم دوباره‌ای به آنچه می‌دانیم بدهیم.

بنابراین باید بار متافیزیکی را از دوش واژه بـرداریم و بـه استفاده روزمره دقت کنیم. یعنی باید به شیوه‌ای که تاکنون از واژه استفاده کـرده‌ایـم شـک کنیم، زیرا استفاده نابجا و مبهم از زبان باعث سردرگمی مفهومی و ذهنی می‌شود.

ویتگنشتاین می‌خواهد با تشخیص علل پریشانی مفهومی انسان را از شر آن برهانـد. او یکی از این شیوه‌های درمان و رهایی‌بخش را «بازی زبانی» می‌خواند، یعنی یادگیری زبان روزمره را به یادگیری قوانین بازی (بسکتبال یا فوتبال) تشبیه می‌کند. قـوانینی کـه برای کاربست واژگان یاد مـی‌گیـریم، تقریبـاً شـبیه کـارکرد قواعـد بـازی اسـت. البتـه بازی‌های زبانی در اساس بی‌شباهت به همان تئوری تصویری وی نیسـت. او در نظریـه تصویری گفته بود که اظهارات فلسفی بی معنی‌اند و در تئوری دوم همـین نظـر را زیـر چتر سردرگمی و ابهام می‌توان یافت.

وی توصیف را مهم‌تر از توجیه قلمداد می‌کند، زیرا توصیف اهمیت خود را از سؤالات فلسفی می‌گیرد نه سؤالات تجربی. سؤالات فلسفی با درک نحوه کار زبان حل می‌شوند، نه با ارائه اطلاعات جدید بلکه با تنظیم آنچه مـی‌دانـیم. درواقـع فلسـفه جنگـی اسـت علیـه افسون‌شدن عقل از راه زبان. او معتقد شد که زبان واقعیتـی اجتماعی اسـت کـه در بطـن جامعه در دسترس است؛ درنتیجه جوهری نیست که کسی بتواند در ذهن خود با اسـتدلال خالص به آن دست یابد .(Maggie, ۱۹۷۸: ۸۸)

فیلسوفان تعلیم و تربیت دلالت‌های مهمی از نظریات متأخر ویتگنشـتاین بـرای حـوزه تعلیم و تربیت فراهم آوردند. مثلاً اشکال زندگی ویتگنشتاین در نظریه پل هرست به اشکال دانش تبدیل می‌شود که پلی برای ورود به حوزه‌های متفـاوت و درک زبـان‌هـای متفـاوت دانش‌های گوناگون است. حال باید به صورت متمرکز به مسـئله طرحـواره ویتگنشـتاین و دلالت آن در حوزه تعلیم و تربیت، فلسفه‌ورزی دانش‌آموزان و خلاقیت بپردازیم.

پیش از هر چیز باید گفت که ویتگنشـتاین از واژه «گرامـر» بـه‌جـای طرحـواره ذهنـی استفاده می‌کند. به گفته کوآین (Quine, ۱۹۸۱: ۴۱) عبارت طرحواره ذهنی را پارتو بـه کـار برده بود. با توجه به آنچه در بخـش‌هـای قبلـی گفتـه شـد، ابتـدا بایـد بررسـی کنـیم کـه ویتگنشتاین در این باره چه نظری دارد. این امر از دو طریق محقق می‌شود. مـی‌تـوان ابتـدا بررسی کرد که ویتگنشتاین رئالیست بوده است یا خیر و یا اینکه به دنبـال بخـش‌هـایی از نوشته‌هایش بگردیم که در آن طرحواره ذهنی نسبی یا مطلق را بررسی کرده باشد.

نگـرش به طرحواره را می‌توان از زوایای دیگری نیز انجام داد. به عنوان مثال، کاروترز طرحـواره‌ای عملگرایانه را مطرح می‌کند که درواقع باید دید کدام مفهـوم کـاربرد بهتـری دارد و قابـل گزینش است. وی دین این نگرش را به ویتگنشتاین ادا کرده است و نظری درباره بازی‌های زبانی و گونه‌های زندگی را ارائه می‌کند .(Carruthers, ۱۹۸۷: ۲۰۷)

ویتگنشتاین نه‌فقط مفاهیم بلکه حتی روابط منطقی بین آن‌ها را وابسته به ذهـن انسـان می‌داند و به همین دلیل است که به وی ضد رئالیست گفته می‌شـود .(ibid: ۲۱۱) درواقـع برای ویتگنشتاین این طرحواره ماست که به مفاهیم و حتی روابط بین آن‌ها معنا می‌بخشد و واقعیت بیرونی مسـتقل از ذهـن مـا بـرای مـا معنـادار نیسـت. پـس بـا منتفـی‌شـدن رئالیستبودن ویتگنشتاین می‌توان گفت که او به نسبیت طرحـوارهای اعتقـاد دارد. میـزان این نسبیت را باید مشخص کنیم. ویتگنشتاین از تصویری به نام اردک ـ خرگوش استفاده می‌کند که بدین شکل است:

همانطور که مشخص است اینت صویر درواقع دو شکل را دربر دارد. مـی‌تـوان آن را به شکل اردک و یا به شکل خرگوش دید. نکته‌ای که مدنظر ویتگنشتاین است این اسـت که شخص نمی‌تواند در آنِ واحد هر دو حیوان را در این تصویر ببیند و باید گفت کـه در هر مورد چیز متفاوتی را می‌بیند. در گزارش آنچه مش اهده می‌کنیم، نمی‌توانیم بگوییم کـه الان یک خرگوش است یا الان یک اردک است، بلکه می‌توان گفت ایـن یـک خرگـوش است یا این یک اردک آ ست .(Wittgen stein, ۲۰۰۹: ۲۰۴-۲۰۸)

 بـه ایـن ترتیـب بـا ادراک می‌توانیم فقط یکی از ای ن دو حیوان را در هر لحظه ببینیم. نکته درخور تأمل این است که آن‌چه ما به آن جهانِ خارج اطلاق می‌کنیم، مملو از مواردی است که به گونه‌های متفـاوت می‌توان آن‌ها را نگریست و همچنین در آن واحد فقط یک گونه را مـی‌تـوان ادراک کـرد.

این نشان دهنده نسبی‌بودن مفاهیم است ، حاکی از نسبتی که مفاهیم با طرحواره ما دارند و نحوه‌ای که ما آن‌ها را چینش می‌کنیم. نمی‌توان ادعا کرد که این شکل هم خرگو ش اسـت هم اردک، چراکه در یک لحظه نمی‌تواند چنین باشد. انسان دارای طرحواره فقـط یکـی از این دو شکل را می‌تواند در هر لحظه ببیند. با این مثال مشخص می‌شود کـه مفـاهیم و روابط آن‌ها با ما به طرحواره ما بسـتگی دارنـد. ایـن مثـال ویتگنشـتاین نسـبیت متعـادل طرحواره‌ای را حمایت می‌کند.

این مثال حاوی نکته فوق‌العاده مهمی برای ایجاد اعتماد به نفس و بروز نیروی خلاقیت ابتکار در کودکان است. مربیان باید در نظر داشته باشند، فرض و جـود اینکـه فقـط یـک پاسخ صحیح برای هر مسئله وجود دارد، مانع ذهنی برای کودک ایجاد می‌کند، زیرا کـودک به جای حل مسئله، دغدغه یافتن جوا صحیح را خواهد داشت یعنی فقط به یـک پاسـخ فکرمی‌کند، نه به فرایند. ویتگنشتاین مثال دیگری می زند.

او می‌گوید: افراد چوب را براساس مسـاحت خریـد و فروش می‌کنند، اما ما به مردمی برمی خوریم که چوب را براساس ارتفاع انباشتگی کـه روی هم دارند می‌فروشند. او می‌گوید: آن مردم در مواجهه با مقیاس فرو ش ما تعجـب می‌کننـد (همان‌طور که ما از نحوه فروش آن‌ها تعجب می‌کنیم). آنچه برای ما مقـدار زیـادی چـوب محسوب می‌شود، هم به لحاظ اندازه و هم به لحاظ قیمت برای آن‌ها چنـین نخواهـد بـود. ویتگنشتاین در اینجا به اهمیت روش‌های متفاوت اشاره دارد.(Wittgenstein , ۱۹۷۶: ۲۰۴)

 وی در جای دیگر می‌گوید شاید نحوه فروش آن‌ها ریشه‌های تاریخی داشته باشد و به‌طور مثال، پادشاهی در گذشته‌های دور به آن‌ها گفتـه باشـد کـه چـوب را ایـن‌گونـه بفروشـند .(Wittgenstein , ۱۹۷۶: ۲۰۴) او در ادامه، به نمونه دیگری از تفاوت روش اشاره می‌کنـد و افرادی را مثال می‌زند که پول (سکه) دارند اما در خرید و فروش از قاعده‌ای برای پرداخت پیروی نمی‌کنند و هر مقدار که مایل‌اند می‌پردازند .(Wittgenstein , ۱۹۸۳: ۹۵)

ویتگنشتاین می‌گوید افرادی که توصیف آن‌ها را شنیدیم از نظر ما غیرعقلانـی‌انـد و از منطق و دیگر مقوله‌های عقلانی تبعیت نمی‌کنند. درواقع، شـاید ایـن افـراد در مواجهـه بـا تصویر اردک ـ خرگوش اردک را می‌بینند و ما خرگوش را می‌بینیم. وی در پاسخ به ادعای غیرعقلانی‌بودن این افراد اهمیت تفاوت را متذکر می‌شود و از ما می‌پرسد که چـرا موهـای سر خود را این‌گونه شانه می‌زنیم و یا اینکه آیا دست چپ ما به دست راست ما مـی‌توانـد هدیه بدهد .

(ibid) مثال‌های ویتگنشتاین همگی در راستای نسـبیت متعـادل طرحـواره‌ای است. با توجه به مثال‌هایی که زده شد، می‌توان گفت که ویتگنشتاین اعتقاد دارد که اعمـال ما برای ما عقلانی به نظر می‌رسند، چراکه از یک منظر به آن‌ها نگاه می‌کنیم، اما هنگامی که عده ای در فرهنگی دیگر کار دیگری را انجام دهند، ممکن است آن کار برای ما غیرعقلانی باشد، همچنین است قضیه خود افراد. مثلاً اگر شخصی متفاوت از سـبک معمـول زنـدگی کند، ما به او

عکس‌العمل نشان خـواهیم داد. ایـن‌هـا همـه در صـورتی اسـت کـه از نظـرویتگنشتاین مبنای ارزشگذاری‌های ما طرحواره‌ها و مفـاهیم درون آن‌هاست و از دنیـای خارج نیامده‌اند. بنابراین امکان تغییر و یا وجود چند گزینه برای افراد بایـد پذیرفتـه شود. نسبیت متعادل طرحواره ای ویتگنشتاین دلالت‌های مهمی درعرصـه آمـوزش دارد کـه بـه بررسی آن‌ها می‌پردازیم.

دلالت‌های آموزشی

از ابتدایی‌ترین مرحله آموزش که شروع کنیم، به یادگیری کودکان به نوشتن حروف الفبـا و اعداد توجه خواهیم کرد. ممکن است معلمی به دانش‌آموز خود سختی‌های زیادی وارد کند تا وی حرف دال را از بالا به پایین بنویسد و شاگرد نیز اصرار داشته باشد که از پایین به بالا بنویسد و یا ممکن است در نوشتن عدد هشت معلم بگوید که در محل تقاطع دو خطی که عدد هشت را می‌سازند، نباید توقف کرد در حالی که شاگردی ابتدا یک خط غیر صـاف را از سمت چپ بکشد و سپس از سمت راست خط دیگری را بکشد تـا آن‌هـا تلاقـی پیـدا کنند. این در حالی است که هیچ‌یک از این دو نوع نوشتن غیر منطقی نیست، بلکـه ممکـن است غیرمتداول باشد.

در سطوح بعدی آموزش در درس ریاضیات نزاعی است بـر سـر اینکـه آیـا پیـداکردن راهحل مسئله حساب باید بخشی از بارم را تشکیل دهد یا صرف رسیدن به جـواب نهـایی تعیین می‌کند که شاگرد نمره مسئله را بگیرد یا خیر. مشکل دیگر این است که برای برخـی از معلم‌ها فقط راه‌حل‌های به‌خصوصی مورد قبول است. با نظر به آنچه درباره ویتگنشـتاین گفته شد، بحث اردک ـ خرگوش درباره راه‌حل‌های متفاوت کارایی دارد.

 نمی‌توان گفت که یک راه حل قابل قبول است و دیگری قابل قبول نیست، چراکه هر شخصی می‌تواند در هر لحظه به هر مسئله به یک نحو نگاه کند، همچنان که در مثال مذکور نمی‌تـوان کسـی را بـه دلیل اینکه اردک دیده است یا خرگوش مؤاخذه کرد، بلکه برعکس باید از انواع نگرش‌ها و راه‌حل‌ها حمایت شود.

اگر کسی به شکل اردک ـ خرگوش نگاه کند و تشخیص دهد که این شکل می‌تواند دو چیز متفاوت باشد، اما نتواند تشخیص دهد که چه حیواناتی‌اند، مسلماً با کسی که هیچ‌چیـز را تشخیص نداده است، متفاوت و مستحق تشویق است. حال اگر کسی تشـخیص داد کـه این شکل شامل دو حیوان اسـت امـا فقـط خرگـوش را تشـخیص داد و دیگـری را مـثلاً بوقلمون دید نیز به همان میزان که تشخیص داده دو حیوان را می‌توان در شکل یافـت و یکی از آن‌ها را درست حدس بزند، باید نمره دریافت کند.

درواقع نمره فقـط بـه شخصی تعلق ندارد که همه‌چیز را کامل و بدون اشتباه تشخیص دهد، بلکه تلاش برای فکرکردن و یافتن پاسخی هر چند ناقص نیز مهم است، چراکه تلاش برای برقراری ارتبـاط مفـاهیم بـا طرحواره است که در وهله اول حائز اهمیت است نه به دست آوردن پاسخی کـه مطلوب معلم است که خود فقط حاکی از یک نوع برقراری مفاهیم با طرحواره است (فقط اردک را می‌بیند و از شاگردان فقط همان را می‌پذیرد).

هنگامی که پاسخ نهایی سؤال اهمیت زیادی پیدا می‌کند، شاگرد به جای اینکه طرحواره خود را با مفاهیم درگیر کند، رو به حفـظ کـردن تکنیک‌های حل مسئله می‌آورد و فقط به دنبال پاسخ نهایی خواهد بود و این در حالی است که دانش‌آموز هنگامی که با مفاهیم درگیر می‌شود، قـدرت اندیشـیدن پیـدا مـی‌کنـد و بـه صورت خلاق یا نگاه‌کردن به یک مسئله از زوایای متفاوت، مفاهیم جدیدی را درمی‌یابد.

دریافت مسائل و دیدگاه‌های سایر افراد از زوایای گوناگون و ایجاد توانایی در احسـاس همدلی و فهم دیگران از همین جا شکل می‌گیرد. در اینجا مربی می‌توانـد بـا الهـام از ایده طرحواره ذهنی، دانش آموز را به جای رویآوری به محفوظات، تشویق به استفاده از خلاقیت و ابتکار خود کند. مسیر دیگری هم وجود دارد کـه بـه فلسـفه ورزی دانـش‌آمـوزان منتهـی می‌شود. همان‌طور که در ابتدای بحث اشاره شد، ویتگنشتاین دانـش فلسـفه را معـادل ایـن نمی‌داند که تعدادی فیلسوف و اندیشه‌هایشان را از حفظ داشته باشـیم، بلکـه آن را فعـالیتی می‌داند که به نام «فلسفه در عمل» هم معروف است.

 این روش آغاز مناسبی برای آشـناکردن دانش‌آموزان با فلسفه‌ورزی است. به یاد داشته باشیم که ویتگنشتاین داشتن داده‌های جدید و یا دست‌یابی به یافته‌هایی از نوع علوم تجربی را برای فلسفه ورزی لازم نمـی‌دانسـت، بلکـه می‌گفت باید یاد بگیریم همان واقعیت‌هایی را که داریم با نظمی مجدد کنار هم بگذاریم تا به شفافیت و پرهیز از تناقض برسیم. در راستای تشویق فلسفه ورزی برای کودکان، معلمی کـه خود با چنین طرز تفکری آشنا باشد، می‌تواند به نحو احسن از آن بهره بگیرد.

از آنچه گذشت می‌توان نتیجه گرفت کـه در وهلـه اول معلـم باید بپـذیرد کـه همـه شاگردانش دارای ذهن هستند و این ذهن با طرحواره اش به مفهوم‌بخشـی بـه پدیـده‌هـا و رخدادها می‌پردازد. همچنین با توجه به نسبیت طرحواره‌ای بـدین نکتـه مـی‌رسـیم کـه در برخی مسائل فهم ما متفاوت از شاگرد خواهد بود، اما از آنجایی که ایـن فهـم، بـر خـلاف ادعای رئالیست خام، با طرحوارهمان مرتبط است، نمی‌توان قاطعانه به رد یـا قبـول مفـاهیم پرداخت.

به عبارت دیگر، این رئالیست خام است که مدعی است، همـه‌چیـز بـه صـورت صددرصد قطعی و عینی در جهان خارج وجود دارد و قابل دسترسی است؛ در حـالی کـه معلم و شاگردان هر یک با اردک ـ خرگوش‌هایی مواجه می‌شوند که هیچکدام درست تر از دیگری نیست. بنابراین، مفاهیم متفاوت شاگردان باید بـا اسـتقبال مواجـه و تشـویق شـود.

معلمی که چنین کاری از او برنمی‌آید، حداقل باید از تحقیر یا نادیده‌گرفتن آن پرهیز کند. در اینجا بی‌مناسبت نیست که از ریچارد پیترز، فیلسوف تعلیم و تربیت، نام ببـریم کـه مستقیماً به مسئله طرحواره ذهنی (مفهـومی) پرداختـه اسـت. وی کـه بـهشـدت متـأثر از ویتگنشتاین است، چهار شرط برای فرهیختگی برمـی شـمارد.

وی در بیـان اولـین شـرط می‌گوید: ما کسی را که فقط نوعی مهارت (مـثلاً سـفالگری) را آموختـه است فرهیختـه نمی‌خوانیم، زیرا برای تعلیم‌یافتگی فرد صرف انجام عمل یا دانستن فوت و فن کار کـافی نیست و برای فراتررفتن از سطح جمع‌آوری واقعیت‌های پراکنده او باید علاوه بر مهـارت از زمینه دانش عمیق و نوعی طرح مفهومی یا ذهنی نیز برخوردار باشد. لازمه ضمنی ایـن فراتررفتن، حصول نوعی درک و فهم از اصول سازماندهی واقعیت‌هاست. درواقـع ایجـاد طرحواره ذهنی را برای گریز از محفوظات و درک واقعی ضروری می‌داند (بـارو و وودز، ترجمه زیباکلام، . ۱۳۷۶)

نتیجه گیری

در پایان می‌توان گفت که معلم با پذیرش طرحواره نسبی متعـادل امکـان بـروز نـوآوری و خلاقیت را در شاگردان فراهم می‌کند، هم به واسطه اینکه اجازه می‌دهد مفاهیم متفاوت در طرحواره رشد یابند و هم اینکه از حفظکردن دروسی کـه ناشـی از نگـرش رئالیسـم خـام است، جلوگیری می‌شود و به جای آن برقراری ارتباط بین طرحواره و مفـاهیم از اهمیـت برخوردار می‌شود. همان‌طور که بحث شد، توجه و پـذیرش تفـاوت میـان طرحـواره‌هـای ذهنی می‌تواند امر تدریس را تسهیل کند، از آن‌رو که معلم از نگاه جزمگرایانه بـه عملکـرد دانش آموزان پرهیز می‌کند.

از طرف دیگر، ما سعی کردیم نشان دهیم که توجـه بـه مسـئله طرحواره‌های ذهنی، شکوفایی و اعتلای خلاقیت را موجب می‌شود. همچنین به این نتیجه دست یافتیم که با استفاده از دیدگاه ویتگنشتاین می‌توان فلسفه‌ورزی را، از پایین‌ترین سنین، عادت ذهنی دانش‌آموزان کرد. عبور از ظاهر قضایا، شناخت پیش‌فرض‌ها و مقـدمات یـک قضیه و شناخت این‌که قضیه از چه نوعی است (احساسـی/ ارزشـی/ توصـیفی) در جهـت شفاف‌ساختن اندیشه‌ها گام بزرگی در فلسفه‌ورزی است.

منابع

• باقری، خسرو و دیگـران .(۱۳۸۹) رویکـردهـا و روش‌هـای پـژوهش در فلسـفه تعلـیم و تربیـت، تهـران
• پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

Aune, B. (1987). “Conceptual Relativism”, Philosophical Perspectives, Vol. 1.

Carruthers, P. (1987). “Conceptual Pragmatism”, Synthese, Vol. 73, No. 2.

Davidson, D. (1990). “Meaning Truth and Evidence”, in Perspectives on Quine, edited by R.B.

Barrett and R.F. Gibson. Cambridge MA/ Oxford UK.

Davidson, D. (2001). Inquiries into Truth and Interpretation, Oxford: Clarendon Press.

Davidson, D. (2002). Subjective, Intersubjective, Objective, Oxford: Clarendon Press.

  Hume, D. (1739). A Treatise of Volumes and Edited, with Clarendon Press.

 Human Nature, Reprints from the Original Edition in three an Analytical Index, by L.A. Selby-Bigge, M.A. Oxford:

 Hume, D. (1777). Enquiries Concerning Human Underestanding, Reprinted 2006, Oxford: Clarendon Press.

Kant, I. (1977). Prolegomena to any Future Metaphysic, Ellington. J. W. (Trans), Indianapolis: Cambridge.

Magee, B. (1982). Men of Ideas, Oxford University Press.

Popkin, R.H., Stroll, A. (1983). Philosophy, Hienemann.

Putnam, H. (1987). The Many Faces of Realism, La Salle: Open Court. Putnam, H. (1988). Representation and Reality, Cambridge M.A: MIT Press.

Quine, W. V. (1981). Theories and Things, Cambridge/ Mass: Harvard University Press. Wittgenstein, L. (1976). Wittgenstein’s Lectures on the Foundations of Mathematics, Diamond, C. ed. Chicago: University of Chicago Press.

Wittgenstein, L. (1983). Remarks on the Foundations of Mathematics, Rev. ed. Edited and Translated by G. E. M. Anscombe, Cambridge MIT Press.

Wittgenstein, L. (2009). Philosophical Investigation, 2nd ed. Translated by G. E. M. Anscombe. Oxford: Blackwell.