تبیین و ترسیم تفکری بینا برای کودکان نابینا - بخش دوم

قبل از خواندن این مطلب تبیین و ترسیم تفکری بینا برای کودکان نابینا - بخش نخست را مطالعه کنید.

۳. تفکر، فرایندی بینا

اهل نظر فکر را «قوهٔ کوبندهٔ علم به سوی معلوم» و تفکر را «کوشش این قوه بر حسب نظر عقل»، «زیربنای حیات انسانی»، و «شگفت انگیزترین اعمال ذهنی بشر» معرفی کرده‌اند.

از نظر ابن سینا، «تفکر همان حرکت کردن ذهن از سوی معلومات و اطلاعات خود به سوی مجهولات به منظور کشف و دست یابی به آن‌هاست» و این تعریفی است که ملاصدرا نیز در اسفار به ان می‌پردازد. سیدشریف جرجانی در کتاب تعریفات فرایند تفکر را این جنین توصیف می‌کند: «تفکر چراغ دل است که به وسیلهٔ آن خیر و شر و منافع و مظار دل دیده می‌شود و آن باغ درختان حقایق است» و گفته شده است که «تفکر مزرعه‌ی حقیقت و موجب فنای دنیا و بقای آخرت است، همچنین دام پرنده‌ی حکمت است». امام محمد غزالی نیز در کیمیائی سعادت تفکر را به نوری تشبیه می‌کند که هادی انسان و خارج کنندهٔ انسان از ظلمت جهل است.

تفکر قوهای است که به انسان قدرت می‌دهد در مسائل فکر کند و با این تفکر حقایق را تا حدودی که برایش مقدور است کشف کند، اساساً عمل فکر کردن نظم دادن به معلومات و پایه قرار دادن آن‌ها برای کشف یک امر جدید است. خداوند تبارک و تعالی به انسان چنین نیرویی داده است که با آن فکر کند، یعنی مجهولات را کشف کند. انسان جاهل به دنیا می‌آید و وظیفه دارد که، با فکر کردن و درس خواندن، عالم بشود.

تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. در واقع از طریق اندیشیدن است که به حیات معنا بخشیده می‌شود. در مجموع این فعالیتی آگاهانه است، اما تأثیر فرایندهای ناآگاهانه‌ی آن را نباید نادیده گرفت. این فعالیت شخصی و خصوصی است لیکن در انزوا انجام نمی‌گیرد. انجام دادن این فعالیت با واسطه‌گری دیگران صورت می‌پذیرد. تفکر در زمینهٔ اجتماعی صورت می‌گیرد و از فرهنگ و محیط تأثیر می‌پذیرد و شکل می‌یابد. با کناره‌گیری از دیگران، یادگیری نحوهٔ تفکر موفقیت‌آمیز نخواهد بود. کودک متفکر کودکی اجتماعی است.

روانشناسی سنتی، که از پیشگامان آن گالتون (Galton) بود، این دیدگاه سنتی را بیان کرده است که برای مغز، به منزلهٔ کلی، هوش ویژگی خاصی است و این عامل عمومی (یعنی هوش) تا حد زیادی ارثی است، اما اگر هوش تا میزان زیادی ارثی باشد، تلاش برای بهبود عملکرد آن چه فایده ای دارد؟ در مقابل، بینه (Binet) منتقد دیدگاهی بود که بعضی روانشناسان، مانند اسپیرمن (Spearman)، داشتند. بر اساس این دیدگاه، تفکر (صرفاً) حاصل یک عملکرد، یعنی هوش، تلقی می‌شد. بینه، در مقابل، چنین استدلال می‌کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق، حافظه، قضاوت، و غیره است.

این عوامل با تعلیم پرورش داده می‌شوند به نحوی که بتوانیم به راستی باهوش تر از قبلی باشیم. قوای ذهنی که ما از بدو تولد داریم چندان اهمیتی ندارد، بلکه چگونگی استفاده از این قوا و نحوهٔ پرورش آن‌هاست که از اهمیت برخوردار است. ویگو تسکی نیز استدلال می‌کرد که همهٔ فرایندهای روانشناختی نتیجهٔ تعامل‌های اجتماعی و فرهنگی‌اند. تفکر کودک به طور اساسی در طی تجربه‌های اجتماعی او رشد می‌کند، به خصوص در تعامل‌هایی که بین کودک و بزرگ سال اتفاق می‌افتد.

مارزینو و دیگران تفکر را اساسی اموزشی معرفی می‌کنند و ابعاد آن را در برنامهٔ درسی و تدریس در هفت مورد بیان می‌کنند:

۱. فراشناخت: اشاره به آگاهی و کنترل تفکر فرد دارد و شامل تعهد، نگرش‌ها، دقت، و توجه است؛

۲. تفکر انتقادی: تفکر معقول، تاملی، یا اندیشیده است که بر تصمیم گیری در مورد آن‌چه باید باور کرد یا انجام داد متمرکز می‌شود؛

۳. تفکر خلاق: توانایی ساختن ترکیبات جدید اندیشه‌ها برای باراوردن یا تحقق بخشیدن به یک نیاز است. مهمی رسمی؛

۴. فرایندهای تفکر: یعنی تدوین مفهوم، تدوین اصل، درک و فهم، حل مسئله، تصمیمگیری، پژوهش، ترکیب، و گفت و شنود؛

۵. مهارت‌های تفکر بنیادی (هسته‌ای): شامل مهارت‌های مرکزی، جمع آوری اطلاعات، به یادآوردن، سازماندهی، تحلیلی، تولیدی، یکپارچه کردن، و ارزش سنجی است؛

۶. رابطه‌ی معرفت با تفکر؛

۷. استفاده از چهارچوب: مدارس باید تفکر را در بافت دوره‌های تحصیلی به همهٔ دانش آموزان تدریس.

بنابراین، ابعاد مختلف کودک متفکر شامل این موارد است:

۱. بعد فلسفی (کودک عقلانی)؛
۲. بعد روان شناختی (کودک عاطفی)؛
۳. بعد جامعه شناختی (کودک اجتماعی)؛
۴. بعد زیست شناختی (کودک طبیعی از نظر ساختمان بدنی)»، که با توجه به ویژگیهای خاص هر کودک نیازمند واکاوی برای پرورش قوهٔ تفکر است.

تفکر بینا نیز فرایندی است که نیازمند پیش زمینه و فراهم کردن و در نظر گرفتن روش صحیح و سپس پیامدهای خاص خود است. تفکر بینا در نتیجهٔ آگاهی و بصیرت به وجود می‌آید؛ تفکری واضح و روشن که همهٔ عوامل مرتبط با یک مسئله را، حتی آنچه در پس مسئله قرار دارد و به ظاهر ارتباطی با آن ندارد، برای فرد آشکار می‌کند.

تفکر بینا به فرد کمک می‌کند از زوایای مختلف به بررسی موضوع بپردازد و به دیدی وسیع تر راجع به آن موضوع دست یابد. هر فردی با توانایی‌های هوشی طبیعی قادر به تفکر است. یعنی همهٔ افراد توانایی فکر کردن را دارند، اما نکته‌ی مهم آن است که این توانایی بالقوه است و نیازمند شکوفایی و به فعلیت رسیدن است. توانایی تفکر در نتیجه‌ی تعامل عوامل مختلف اجتماعی و فردی در محیط‌های گوناگون، که فرد با آن‌ها در ارتباط است. رشد می‌یابد.

تفکر بینا به دنبال تفکری درباره‌ی تفکر است. که در سه مرحله در خور توجه و واکاوی است و در شکل ۱ نمایش داده شده است.

شکل ۱. مراحل تبیین و ترسیم تفکر بینا

تفکر بینا در سه مرحله تعریف شدنی است. در مرحله‌ی اول نیازمند زمینه سازی مناسب برایان است، که خصوصیات تعریف شده در غالب برنامهٔ فلسفه برای کودکان اجراشدنی است، کودکان در این برنامه در حلقه‌ی کندوکاو شرکت می‌کنند و به گفت وگوی فلسفی می‌پردازند و در خلال بحث‌های فلسفی خود به مکاشفهٔ فردی و گروهی نائل می‌شوند.

مکاشفه شامل تخیلات هدایت شده، لحظه‌های آرام فکر، سکوت تنفسی، و روش‌های آرام سازی است. مکاشفه به معنای فکر کردن عمیق و آرام و برنامه ریزی در ذهن است.

مکاشفه در بعضی موارد تفکر را برمی‌انگیزد و آن را شفاف می‌کند و در برخی موارد دیگر، حالتی ذهنی ایجاد می‌کند که ماورای هرگونه تفکر به شمار می‌آید و به انسان آرامش می‌بخشد.

تفکر بینا فرایندی است که در پی آن تفکر (خلاق، منطقی، عملی، واگرا، مراقبتی، و انتقادی) به بار خواهد نشست و کودک با بینایی دل و جان به رشد فکری نائل خواهد شد.

تفکر کودکان نابینا باید نیازسنجی شود و روش مناسبی برای ارتقای این قوه ذاتی، در این گروه ویژه، در پیش گرفته شود. برنامه‌ی فلسفه برای کودکان برنامه‌ای پویا برای افزایش تفکر در این کودکان در نظر گرفته شده است. توجه به سبک‌های مورد نظر و روش‌های خاص، برای زودتر به نتیجه رسیدن در زمینهٔ تفکر بینا، مهم است. در پژوهش نریمانی و دیگران، دامنه‌ی سبک‌های تفکر (سبک تفکر درونی و بیرونی) کودکان نابینا و بینا بررسی شاده است.

نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که بین سبک تفکر کودکان نابینا و بینا تفاوت آماری معنی داری وجود دارد. بدین معنی که کودکان نابینا بیشتر دارای سبک تفکر درونی‌اند، در حالی که کودکان بینا بیشتر از سبک تفکر بیرونی برخوردارند. افراد دارای سبک تفکر درونی به تنهایی کار می‌کنند و بر دنیای درونی خویش متمرکز و متکی به خودند. در مقابل، افراد دارای سبک تفکر بیرونی تمایل دارند با دیگران کار کنند، بر دنیای بیرونی متمرکز و به دیگران وابسته‌اند.

لیپمن معتقد است به محض اینگه کودک اولین سال تحصیلی خود را شروع کند باید به سرعت در این مورد اقدام شود و بهبود وضعیت فکری او به منزله‌ی هدفی در نظر گرفته شود که به همهٔ حوزه‌های یادگیری‌اش نفوذ کند. علاوه بر این، باید خود تفکر ) و نه تفکر درباره‌ی چیزی(را به منزلهٔ موضوع مورد مطالعه برای کودکان مطرح کرد. هدف لیپمن بهره گرفتن از سائق‌های اجتماعی کودکان و استفاده از گفتوگو به منزلهٔ وسیله ای برای پرورش فکری آن‌هاست.

وی استدلال می‌کند که اگر بخواهیم کودکانمان در آینده به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند باید آن‌ها را تشویق کنیم تا کودکانی اندیشه ورز باشند. که این از طریق تشویق کودکان به بحث کردن، یعنی واداشتن آن‌ها به گفتوگو درباره‌ی جوانب مختلف امور، است. برداشت نادرست رایجی وجود دارد که می‌گوید: احساس نیاز به سخن گفتن و گفتوگو محصول تفکر یا اندیشه‌ی عمیق است، در حالی که بیشتر وقت‌ها این گفتوگو است که تفکر و پاسخ‌های اندیشمندانه را به وجود می‌آورد. کودکان از طریق بحث می‌توانند یاد بگیرند که منطقی تر، منتقدتر، مؤثرتر، و فیلسوفانه تر باشند.

بنابراین با توجه به اهمیت تفکر که فرایندی پویا و بینا برای کودکان نابینا تصور شده است، برنامه‌ی فلسفه برای کودکان، به منزلهٔ راهکاری برای رفع چالش‌های این گروه کودکان ویژه برای رسیدن به تفکری بینا، در خور واکاوی است.

۴. برنامه‌ی فلسفه برای کودکان

آموزش کودکان و نوجوانان همواره از مسائل مهم تعلیم و تربیت بوده است و در هر دوره سعی شده است آموزشی متناسب با نگرش خاص راجع به کودک انجام شود. با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزشی مطرح شده است. از حرکت‌های نوین در این عرصه که باعث ایجاد تغییری شگرف نسبت به کودک و آموزش او شد برنامه‌ی فلسفه برای کودکان است.

فیشر بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم، بلکه می‌توانیم درباره‌ی افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل کنیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که، در طی قرون، دربارهٔ ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی مطالعه و تحقیق کرده‌اند. مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که «تفکر چیست و چگونه می‌توان آن را در کودکان پرورش داد» افزایش دهد.

گروهی فلسفه را مجموعه‌ای از آرا و عقاید فیلسوفان درباره‌ی موضوعات فلسفی می‌دانند و گروهی دیگر فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط، به منزله‌ی آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است.

از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد. کانت نیز بر آن است که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها. صاحب‌نظران تربیتی با انجام دادن تحقیقات و پژوهش‌هایی که از ۴۰ سال پیش شروع شده است به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگسالی (از جمله دوره‌ی دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود.

بدین ترتیب برنامهٔ جدیدی با عنوان فلسفه برای کودکان طراحی شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس شد. به همین منظور حرکت‌هایی برای آموزش دادن فلسفه به کودکان انجام شده است؛ جنبشی که با عنوان فلسفه برای کودکان در حدود نیم قرن است کار خویش را در سراسر جهان آغاز کرده است. فیشر معتقد است که «فلسفه برای کودکان روش موفقی در آموزش تفکر است». برنامه‌ی فلسفه برای کودکان شامل چند عنصر اساسی است که عبارت‌اند از «حلقه‌ی کندوکاوا (community of inquiry)، «کتاب‌های درسی داستانی»، و «معلمان تغییر نقش داده».

۴. ۱ حلقه‌ی کندوکاو

حلقهٔ کندوکاو فرصتی برای تفکر و تعمق «با هم دیگر» و فضایی برای اندیشیدن، پرسیدن، جست‌وجوی پاسخ، و بررسی راه حل‌های ممکن برای رسیدن به هر پاسخ است که شامل الگوهای شناختی (منطقی بودن، تفکر بدون سوگیری، وضوح، و گوش کردن فعال)، الگوهای عاطفی (مراقبت و همدلی، احترام)، الگوهای دموکراتیک (توزیع قدرت، تعادل، مشارکت همگانی)، و الگوهای بدنی (آگاهی ازحالت بدن) است.

در این برنامه دانش آموزان سطوح مختلف، با قرائت بخشی از داستان با صدای بلند، کلاس را آغاز می‌کنند، بدین نحو که دانش آموزان کلاس به همراه معلم خود حلقه وار دور هم می‌نشینند و رودر روی یکدیگر به مباحثه دربارهٔ موضوعات مبهم تبادل نظریاتشان، در مورد آنچه خوانده شد، می‌پردازند.

۴. ۲ کتاب‌های درسی داستانی

در هر زبان، در هر نقطه از دنیا، داستان پایه‌ی اصلی تفکر و ارتباط است. یکی از مزیت‌های اصلی استفاده از داستان، به منزله‌ی محرکی برای فکر کردن در کلاس درسی، این است که داستان خوب توجه کودک را جلب و فکر او را مشغول می‌کند. از آن‌جا که داستان‌ها ساخته‌ی ذهن انسان است، اگر قرار باشد برای شنونده و خواننده معنادار شوند، به برگردان و گوش دادن و خواندن انتقادی نیاز دارند. مفهوم و معنای داستان را باید در فکر بازسازی کرد.

دست اندرکاران فلسفه برای کودکان از کتاب‌های تصویری و انیمیشن‌های ویدئویی برای تشویق بحث فلسفی در میان کودکان بسیار کم سن و سال استفاده کرده‌اند. این کودکان کاملاً قادرند در تفکر عمیق، گفت‌وگو، و کاوش‌هایی از این نوع مشارکت کنند.

داستان‌های مورد بحث در برنامهٔ فلسفه برای کودکان محتوای برانگیزاننده‌ای دارند. نظر بر آن بوده است که آن‌ها سؤال‌ها و افکاری را برانگیزانند که بتوان از آن‌ها برای بحث استفاده کرد.

۴. ۳ معلمان تغییر نقش داده

در این سیستم آموزشی، معلم نقش تعیین‌کننده‌ای ندارد. یعنی نمی‌گوید چه چیزی درست یا نادرست است، در این سیستم بر گفت‌وگو تکیه می‌شود. معلمان این برنامه کودکان را به بحث کردن با یکدیگر تشویق می‌کنند و حامی نظرهای جدیدند.

معلم شخصی نیست که همه چیز را بداند، بلکه فردی است که حکمت و معرفت را به کودکان یاد می‌دهد. معلم اعتماد دانش آموزان را به خود جلب می‌کند تا راحت‌تر افکارشان را با او در میان بگذارند. فقط سؤال می‌کند، دلیل می‌خواهد، و دانش آموزان را به پرسشگری ترغیب می‌کند.

حتی اگر خود قصد بیان مطلبی را دارد آن مطلب را به صورت سؤال مطرح می‌کند به دانش آموزان فرصت کافی برای فکر کردن می‌دهد. با توجه به خصوصیاتی که در برنامهٔ فلسفه برای کودکان ذکر شد، آموزشی خدر محیط لاتعلیم تربیت پیوسته شر جایی از تسلسل و دوباره سازی پیش می‌رود.

۵. محدودیت‌های شناختی کودکان نابینا

اختلال بینایی کاهش در توانایی دیدن است و ازلحاظ قانونی اصطلاحات نیمه بینا، نابینا، کم بینا، و کاملاً نابینا معمولاً برای توصیف میزان اطلاعات بینایی به کار می‌روند. نابینا کسی است که دید بینایی او، به رغم برخورداری از امکانات چشم پزشکی مانند عینک و غیره، در یک چشم یا هر دو چشم ۲۰۰/ ۲۰ و یا کمتر باشد. از نظر آموزشی نیز، کودک و یا دانش آموزی نابینا، کم بینا، و یا نیمه بینا محسوب می‌شود که قادر به استفاده از کتب و برنامه‌های عادی آموزش و پرورش نباشد و لازم باشد. برای آنان روش‌ها وسایل ویژه‌ای تدارک دیده می‌شود.

دانش آموزان نابینا با توجه به مقدار بینایی باقی مانده برای یادگیری اطلاعات به سایر روش‌های حسی متکی‌اند. چهار نوع روش برای آموزش نابینایان در نظر گرفته شده است:

۱. بریل؛
۲. استفاده از بینایی باقی مانده؛
۳: مهارت در گوش دادن؛
۴. آموزش تحرک و فعالیت برای زندگی مستقل.

شریفی درآمدی با توجه به خصوصیات و ویژگی‌های نابینایان، ویژگیها و محدودیت‌های شناختی نابینایان را بیان می‌کند که به چند مورد آن پرداخته می‌شود:

۱. توانایی هوشی: تجارب یادگیری کودکان نابینا به طور معنی داری به سبب فقدان بینایی‌شان محدود است؛

۲. توانایی مفهوم سازی: کودکان نابینا از لحاظ پختگی، درک و فهم، و جهت‌یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می‌گیرند. ناتوانی در درک و یافتن تداعی‌ها نشان دهنده‌ی فقدان تجاربی است که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و اشیا را در کودکان نابینا محدود می‌کند. تجارب لمسی و حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با آن حرکات بر حول اشیاست. از این رو درک اشیای دور نظیر اجرام سماوی، ابرها، و افق و اشیای بزرگی، همچون کوه‌ها و سایر واحدهای جغرافیایی، و یا چیزهای کوچکی مانند باکتری‌ها برای نابینایان کاری بس دشوار است؛

۳. تحول ادراکی یا جبران حسی (Sensory componsation): بنابر نظر جبران حسی، اگر یکی از گذرگاه‌های حسی نظیر حس بینایی قطع شود. حواس دیگر به طور خودکار نیرومندتر و قویتر خواهند شد؛

۴. تکلم و مهارت‌های کلامی: دقت شنوایی دانش آموزان در پایان دوره‌ی دبستان به بیشترین حد خود نسبت به دوره‌ی قبل می‌رسد، زیرا دقت شنیداری برای نابینایان به تدریج به ضرورت تبدیل می‌شود؛

۵. تحرک و جهت‌یابی: افرادی که از حس بینایی محروم‌اند، برای بازنمایی فضا باید بیشتر به حس شنیداری تکیه کنند؛

۶. تحول اجتماعی و سازش یافتگی شخصیت: اختلالات عاطفی و ناسازگاری‌ها در افراد نابینا از بازخوردهای اجتماعی و شرایط محیط فرد ناشی می‌شود نه از خود معلولیت فرد؛

۷. پیشرفت تحصیلی: اگر کودکان نابینا از منابع شنیداری بهره‌مند شوند، ضعف تحصیلی آنان کمتر خواهد شد. بنابراین نابینایان برای انجام دادن بسیاری از فعالیت‌ها، اعمال حرکتی، اجتماعی، عاطفی، و اکتسابات آموزشگاهی (یادگیری) نیاز به تصویرسازی ذهنی دارند.

طبق تعریف انجمن سرطان شناسی آمریکا، تصویرسازی ذهنی شامل تمرینات ذهنی طراحی شده برای پذیرش ذهنی، نفوذ سلامتی، و بهبودی در بدن است. تصویرسازی ذهنی شامل استفاده از تخیلی برای خلق مناظر، صداها، بوها، مزه‌ها، یا حس‌های دیگری می‌شود که نوعی رؤیت هدف مند را ایجاد می‌کند.

تصویرسازی ذهنی دو مرحله دارد؛ مرحله‌ی اول یافتن شباهت یا ارتباطی بین مفهومی است که قرار است آموخته شود و ارتباط دادن آن با مفهوم، واژه، یا کد آشنا به ذهن و مرحله‌ی دوم، خلق تصویری کاملاً صاف و شفاف در ذهن که با چشم ذهن به مدت فقط چند ثانیه دیده می‌شود.

تجربیات، دانش، علائق، و گرایش‌های فردی در ایجاد تصاویر ذهنی مؤثرند، لذا افراد از یک موضوع واحد برداشت‌های یک‌سان ندارند و به همین دلیل در مقابل موضوع واحد واکنش‌های متفاوت از خود نشان می‌دهند.

در کودکان نابینا ، شنوایی حس اساسی تصویرسازی ذهنی را در بر می‌گیرد، که از آن با عنوان تصویرسازی شنیداری نام برده می‌شود و برعکس هوش عملی (practical intelligenc) که ادراک بینایی آن را ضبط می‌کند و مهارت دست‌ها به پاسخ می‌دهد، هوش نظری (thcoritical intelligence) از قاعدهٔ چرخش شنوایی و ادراک تشکیل می‌شود، هوش نظری (ادراک شنوایی) به خصوص در تصویرسازی نابینایان نقش تعیین کنندهای را ایفا می‌کند.

کودکان نابینا ، به منزله‌ی کودکانی ویژه، دارای محدودیت‌هایی در آموزش، یادگیری، تفکر ورزی‌اند، که پیامدهای زیادی را به دنبال خواهد داشت. برای مثال، کودکان نابینا تفکری درون گرا دارند. درباره‌ی رابطه‌ی درون گرایی و برون گرایی با علائم اضطراب و افسردگی، بیان شده است که درونگرایی قویاً از علائم افسردگی به شمار می‌رود. یعنی کودکان نابینای دارای تفکر درون گرا دچار نوعی از افسردگی‌اند. مهدیزادگان و آتش پور نیز بیانگر این مطلب است که نابینایان دچار افسردگی‌اند و شدت آن در دختران بیشتر از پسرهاست.

البته این موارد نیاز به مطالعه‌ی موردی و پژوهش‌های فراوان دارد، ولی با توجه به شرایط ویژه‌ی این گروه از کودکان در جامعه، دور از انتظار نخواهد بود که نبود یک عضو یا یک حس اختلالاتی را در آموزش، و از آن مهم تر، در زندگی کودکان ویژه به وجود بیاورد.

ادامه دارد...

تبیین و ترسیم تفکری بینا برای کودکان نابینا - بخش نخست
تبیین و ترسیم تفکری بینا برای کودکان نابینا - بخش سوم
تبیین و ترسیم تفکری بینا برای کودکان نابینا - بخش پایانی