بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش دوم

۳. رابطه برنامه فبک با پراگماتیسم دیویی با نظر به ماهیت کندوکاو/ تحقیق

در اینجا می‌خواهیم آن دسته از مؤلفه‌های مربوط به کندوکاو پراگماتیسم دیویی را بررسی کنیم که گفته می‌شود مبنای برنامه فبک و به خصوص روش پیشبرد حلقه کندوکاو^۲ است. این مؤلفه‌ها از این قرارند:

الف) در پراگماتیسم دیویی ، کندوکاو برای حل مسائل به رسمیت شناخته می‌شود؛

ب) در پراگماتیسم، چنین نیست که حقیقت نهایی وجود دارد؛

ج) رویکرد آموزشی پراگماتیسم کشف مجدد «آرای ازپیش تعیین شده» (predetermined positions) نیست؛

د) رویکرد آموزشی پراگماتیسم توصیه می‌کند که کندوکاو باید تا جایی که ممکن است ادامه یابد.

۱٫۳ مؤلفه اول: در پراگماتیسم دیویی، کندوکاو برای حل مسائل به رسمیت شناخته می‌شود

دیویی بر آن است که پژوهش یا تحقیق به علت برخورد با مسئله یا مشکل تجربه شده شروع می‌شود و به یافتن راه حلی برای آن مسئله ختم می‌شود اما راه های مطرح شده، به خصوص وقتی که مسائل ماهیت فلسفی دارند، راه حل های نهایی نیستند. فرایند تحقیق درواقع فرایند تفکر است. به این معنا که به مجرد برخورد با مسئله یا مشکل ارگانیسم از حالت تعادل خارج می‌شود و فرایند حل مسئله، به منظور بازیابی مجدد تعادل ازدست رفته، آغاز می‌شود؛ این همان آغاز آفرینش تفکر است. لیپمن طرح کلی آفرینش تفکر در فرایند تحقیق دیویی را متشکل از مراحل زیر می‌داند:

الف) وضعیت قبل از تأمل؛

ب) احساس اشکال یا احساس ناامیدی؛

ج) بسط مسئله داری: شک در چیزی که پیش از این مسلم فرض می‌شد؛

د) تبدیل فرایند شک به پرسشگری؛

ه) صورت بندی مسئله؛

و) فرضیه سازی؛

ز) آزمودن فرضیات بدیل؛

ح) یافتن مثال‌های نقیض؛

ط) اصلاح فرضیات؛

ی) کاربرد فرضیات اصلاح شده در موقعیت‌های زندگی؛

ک) وضعیت بعد از تأمل.

لیپمن، در توضیح مراحل مختلف تحقیق دیویی، می‌گوید تحقیق با نارسایی یکی از باورهای کلیدی ما شروع می‌شود. وقتی شک به ما رو می‌آورد، متوجه می‌شویم که یکی از باورهایمان کارایی خود را از دست داده است. این شک است که ما را به تحقیق وامی دارد. با آغاز تحقیق، شروع به تفکر و فرضیه سازی می‌کنیم و فرضیه ای را پیشنهاد می‌کنیم که بتواند شک و تردید ما را فرو بنشاند.

درنهایت با توقف شک، ما می‌توانیم آرام بگیریم و از این معرفت خاطرجمع شویم [اطمینان حاصل کنیم] که باورهای زیربنایی‌مان یکبار دیگر به خوبی عمل می‌کنند و می‌توانند باری را که به دوش آن‌ها می‌گذاریم تحمل کنند.

پس مراحل تحقیق دیویی از شک شروع می‌شود و درنهایت به اطمینان خاطر و معرفت منتهی می‌شود. چنانکه آشکار است فقط این مؤلفه می‌تواند با رویکرد معرفتی پراگماتیسم و برنامهٔ فبک ارتباط داشته باشد. کندوکاو فلسفی برنامه فبک هم در پی یافتن راه حل های فلسفی برای مسائل فلسفی است، که البته پاسخ نهایی برای آن‌ها وجود ندارد، بلکه هر پاسخی موقتی و محل منازعه است. گلدینگ سخن لیپمن را گواه می‌آورد که فلسفه دربرگیرنده تلاش همیشگی برای رسیدن به پاسخ پرسش‌هایی است که راه حل واحدی را نمی‌پذیرد و نیازمند تجدید بیان و صورت بندی مداوم است هیچ پاسخ نهایی‌ای وجود ندارد که بتوان به پرسش‌های فلسفی داد. پاسخ‌ها همه موقتی‌اند و در آینده ممکن است به راحتی کنار گذاشته شوند.

همانطور که گفته شد، به نظر می‌رسد فقط این مؤلفه است که رویکرد معرفتی پراگماتیسم را نشان می‌دهد و، از آنجا که این رویکرد در برنامه فبک به روشنی بهکا ر گرفته می‌شود، رأی به ابتنای فبک بر پراگماتیسم داده شده است. از دید لیپمن مؤلفه‌های دیگر بیشتر جنبه آموزشی و کمتر جنبه فلسفی و معرفتی دارند، لذا تأثیرات پراگماتیسم دیویی بر فبک بیشتر جنبه آموزشی و تربیتی دارند و مؤلفه‌های معرفتی و فلسفی پراگماتیسم کمتر در شکل گیری فبک تأثیرگذار بوده‌اند.

در توضیح این مطلب، لیپمن در مقاله ای با عنوان «دِین فلسفه برای کودکان و نوجوانان به دیویی» (Philosophy for Children’s Debt to Dewey)  نخست برخی از کاستی‌های پراگماتیسم دیویی را نشان می‌دهد؛ او می‌گوید:

دیویی ... هیچ نمونه ای از برنامه تحصیلی و هیچ نمونه مشخصی از این به جا نگذاشت که فلسفه چگونه می‌تواند به مثابه قلمرو موضوعی اصلی در مدارس ابتدایی خدمت کند ... دیویی در هیچ جای تألیفاتش اشاره ای به استفاده عملی از فلسفه در امر تعلیم و تربیت نمی‌کند. من معتقدم این امر برای او تصورناپذیر بوده است. به نظر دیویی فلسفه همچون بانوان دربار دوران ملکه ویکتوریا باید روی سکویی سنگی جلوس کند تا از ۳۶۰ درجه اطراف خود به آن احترام گذاشته شود، اما این محل جایی است که موجب می‌شود .فلسفه کاملاً از فعالیت آموزشی دوری گزیند.

اما لیپمن اعتراف می‌کند «در عین حال از دیویی چیزهایی به جا مانده است که شاید ارزشمند باشد» این موارد شامل مجموعه معیارهایی است که «با آن‌ها می‌توان مشخص کرد که آیا تلاش‌های او [لیپمن] برای دنبال کردن طرح بزرگ دیویی به نتیجه رسیده است یا نه» لیپمن ادامه می‌دهد:

در آثار دیویی، اشاراتی تلویحی به رهنمودهای تربیتی وجود دارد که می‌تواند برای هر برنامه تحصیلی مفید باشد. این اشارات می‌تواند برای برنامه ای همچون برنامه فبک هم که به فلسفه آموزشی اهمیت می‌دهد مفید باشد.

او فهرستی از معیارهای تربیتی را که دیویی بر آن‌ها تأکید می‌کند، به مثابه مبانی و پایه‌های دیوییایی برنامهٔ فبک، می‌آورد. این معیارها همه، همان طور که لیپمن متذکر می‌شود، تربیتی‌اند نه معرفت شناختی. به مواردی از دیدگاه‌های دیویی، به منزله شاهد مدعا، اشاره می‌شود:

۱. منطق، فلسفه، و تعلیم و تربیت هرکدام نوعی تحقیق و کندوکاوند. منطق نظریه تحقیق و فلسفه نظریه تعلیم و تربیت است؛

۲. تعلیم و تربیت باید دانش آموزان را مستقیماً درگیر پیچیدگی (مسئله داربودن) موضوعاتی کند که برای مطالعه‌اش تلاش می‌کنند. مواجهه مستقیم با مسئله داری همان فکرکردن است؛

۳. یکی از خطاهای فاحش در فرهنگ ما مکلف کردن شاگردان به پالایش و جلادادن متون دست دوم به جای مواجهه مستقیم آن‌ها با موضوعات خام و دست نخورده تجربی است.

چنانکه دیده می‌شود مورد اول به تعریف فلسفه، منطق، و تحقیق مربوط است که رابطه تنگاتنگی با پراگماتیسم و مباحث شناختی آن ندارد؛ مورد دوم به تعلیم و تربیت و ماهیت آن مربوط است؛ و سومی درباره نحوه آموزش مناسب نیازهای نسل‌های جدید است. این دیدگاه‌ها متناسب با برنامه فبک است با این همه مختص دیویی نیست و بسیاری از رئالیست‌های انتقادی هم چنین دیدگاه‌هایی دارند.

در مورد حصر تأثیرات آموزشی و تربیتی دیویی در فبک و نبودن رد پای تأثیرات فلسفی و معرفتی دیویی در این برنامه، اِکمن لَد در مقاله ای با عنوان «دی وی‌ای و لی پمن» (Dewey and Lipman) به بیان مراحل تحقیق دیویی و مقایسه آن با آرای لیپمن می‌پردازد. رابطه فلسفه با تحقیق و ارتباط تنگاتنگ فلسفه با تعلیم و تربیت دو مشابهتی است که اکمن لد در آرای دیویی و لیپمن پیدا می‌کند. دیویی مدرسه را جامعه ای (community) کوچک تلقی می‌کند و لیپمن حلقه کندوکاو (community of) (یا جمعی که به منظور کندوکاو دور هم گرد آمده‌اند) را برای شکل کلاس پیشنهاد می‌کند. پس دیدگاه‌های تأثیرگذار دیویی روی برنامه فبک کم تر ماهیت فلسفی دارند و بر اساس تبیین اکمن لد، غیر از مسئله روش تحقیق، اشتراکات درخور توجهی بین رویکرد معرفتی پراگماتیسم دیویی و برنامه فبک دیده نمی‌شود.

در مقام ارزیابی این مؤلفه می‌توان گفت که، کندوکاو برای حل مسائل را فقط دیویی و پراگماتیسم مطرح نکرده‌اند. دیویی در تحلیل مفهوم تحقیق و کندوکاو قدم‌های بسیار بزرگی برداشته است، اما این موضوع مختص فلسفه او نیست. برای مثال، کارل ریموند پوپر زندگی را به تمامی حل مسئله تلقی کرده است و این جستوجو را بی پایان می‌داند. یا فلاسفه علم چون ایمره لاکاتوش و لری لائودان فرایند کاوش علمی را به نحوی به حل مسئله ربط می‌دهند و لاکاتوش نظریه ای در مورد علم را به روش شناسی برنامه‌های پژوهش علمی (MSRP) اختصاص می‌دهد. پس این موضوع اختصاص به پراگماتیسم و دیویی ندارد.

۲٫۳ مؤلفهٔ دوم: در پراگماتیسم، چنین نیست که حقیقت نهایی وجود دارد

در توضیح اهداف معرفت شناختی پراگماتیسم و تفاوت‌های روشی که مربی پراگماتیست برای پیشبرد کندوکاو در پیش می‌گیرد، گلدینگ می‌گوید:

خانم آدامز، مربی کلاس، پراگماتیست بود. او فکر نمی‌کرد که حقیقتی نهایی وجود دارد، بلکه می‌خواست مطمئن شود که مفهوم‌هایی از آزادی که دانش آموزان [در ذهن] ساخته بودند به طور درخور توجهی بسط داده شده و آزمون شده است. از این رو آن‌ها می‌توانستند مسئله ای را که در کلاس مطرح شده بود حل کنند.

پس به طور خلاصه پراگماتیست معتقد نیست که حقیقت نهایی وجود دارد. این ادعا که حقیقت نهایی وجود ندارد درخور تأمل است. برای بررسی این ادعا باورهایی را برمی‌شماریم که می‌توان آن‌ها را در انکار حقیقت نهایی مؤثر دانست، سپس از طریق بررسی این باورها دلایل عمده ای را ارزیابی می‌کنیم که پراگماتیست ها می‌توانند برای انکار حقیقت نهایی بیاورند.

۱.۲.۳. گزاره‌های مؤثر در انکار حقیقت نهایی

باورهای مؤثر در انکار حقیقت نهایی در قالب گزاره‌های زیر معرفی می‌شوند:

الف) فلسفه‌هایی که حقیقت نهایی را قبول کرده بودند در جست وجوی آن با ناکامی مواجه شدند؛

ب) دستگاه ادارکی و قوای شناسایی ما با ضعف‌ها و محدودیت‌های ذاتی مواجه است به گونهای که، به کمک آن‌ها نمی‌توانیم به حقیقت نهایی دسترسی پیدا کنیم؛

ج) عالم خارج مداوماً در حال تغییر است. یعنی به مجرد آنکه چیزی را کشف کرده و به اسرار آن پی می‌بریم، تغییر ماهیت می‌دهد و علم ما تاریخی می‌شود و، با نظر به حال و هم اکنون، تبدیل به جهل می‌شود؛

د) حقیقت نهایی به قدری لایه لایه است که ما نمی‌توانیم به راحتی به بطن آن دست یابیم. فقط می‌توانیم برخی از پوشش‌ها را از روی واقعیت برداریم و به حقیقت آن نزدیک شویم، بدون آنکه بتوانیم مطمئن باشیم که به کنه آن می‌رسیم.

۲.۲.۳.  بررسی گزاره‌های مؤثر در انکار حقیقت نهایی

الف) در گزاره اول نوعی استقرا نهفته است. با بررسی تعدادی از فیلسوفان به این نتیجه می‌رسیم که هیچ یک از فیلسوفان نتوانسته‌اند به حقیقت نهایی برسند، پس نتیجه می‌گیریم که اصلاً نمی‌توان به حقیقت نهایی رسید و بلافاصله این ادعا را توسعه می‌دهیم و میگوییم اصلاً حقیقت نهایی وجود ندارد. یعنی از موضوعی معرفت شناختی نتیجه ای هستی شناختی گرفته می‌شود. به عبارت دیگر ادعا این است: چون ما نمی‌توانیم حقیقت نهایی را پیدا کنیم پس حقیقت نهایی وجود ندارد. نادرستی این استقرا و جهش از حیطه معرفت شناسی به هستی شناسی روشن است.

البته گزاره الف را به نحو دیگری هم می‌توان تفسیر کرد: به این علت فلاسفه قرون گذشته نتوانسته‌اند فلسفه‌های قابل قبولی بیاورند که وجود حقیقت نهایی را به مثابه اصل پذیرفته بودند و این اصل باعث شده است که کل فلسفه آن‌ها کارایی خود را ازدست بدهد، پس بهتر است نقیض این اصل را فرض کنیم که فلسفه جدید ما کارایی پیدا کند. اثبات این ادعا هم واقعاً مشکل است. باید نشان داده شود که دیگر اشتباهات فلاسفه متقدم در شکست فلسفه آن‌ها تأثیری نداشته است و سپس این ادعا را کرد که فقط فرض وجود حقیقت نهایی باعث ناکامی تلاش آن‌ها بوده است.

ب) گزاره ب نظر به ضعف دستگاه ادراکی ما دارد. این چیزی است که تقریباً همهٔ فلاسفه در آن اجماع دارند، اما چنانچه این گزاره را دلیل درنظر بگیریم، این دلیل نیز با مشکل جهش ناموجه از معرفت شناسی به هستی شناسی مواجه است. یعنی از این که «ما می‌توانیم الف را دقیقاً بشناسیم» نتیجه می‌گیرد که «الف وجود ندارد».

ج) گزاره ج ناظر به حکمی درباره ماهیت جهان خارج است: جهان مستقل از ما ماهیت ثابتی ندارد، بلکه هر لحظه به شکلی درمی‌آید، اما اولاً، این را چگونه باید اثبات کرد غیر از اینکه از لحاظ معرفت شناسی بتوانیم به ماهیت جهان دسترسی پیدا کنیم؟ به عبارت دیگر گفته می‌شود که ما جهان را شناخته ایم و، بر اساس این شناخت، این حکم را صادر می‌کنیم که جهان ماهیت متلونی دارد، پس قوای ادراکی ما توانایی لازم را برای شناخت عالم داشته است. دوم، اینکه اصلاً نمی‌توان چنین نتیجه ای را از هیچ مجموعه داده ای گرفت. به طور خلاصه مشکل در اینجاست که اگر ما ادراکات متعددی را دریافت کرده باشیم، اولین نتیجه ای که گرفته می‌شود دلالت بر وجود مدرک‌های متفاوت دارد نه مدرکی واحد با ماهیت‌های متفاوت.

د) گزاره د حقیقت نهایی را نفی نمی‌کند و دسترسی نداشتن به درک آن‌ها را به ضعف وجودی ما نسبت می‌دهد. این استدلال اساساً دلالت بر نفی حقیقت نهایی ندارد، لذا نمی‌توان آن را دلیلی معتبر برای باور به وجود نداشتن حقیقت نهایی تلقی کرد.

ادامه دارد...

بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش اول
بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش سوم
بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش پایانی

 

آموزک در رابطه با این موضوع، مقاله‌ی زیر را پیشنهاد می‌دهد:

فلسفه برای کودکان، ضرورت تعلیم و تربیت نوین

nike air max 1 sale