موزه، مسیری برای یادگیری - بخش پایانی

موزه، مسیری برای یادگیری - بخش پایانی
ویراستار: 
کیمیا ضیاعی تربتی

چارچوب یادگیری کودکان در موزه

مطالعه حاضر، بر تعامل کودکان و راهنمایی بزرگسالان (مانند موزه‌دار، والدین، معلم، دانشمند) و تکنولوژی به همراه فعالیت‌های عملی که یادگیری کودکان را تسهیل می‌کند، تمرکز کرده است. این پژوهش برتری راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده‌ی هفت نوع تعامل را مشخص کرد که در جدول ۲ آمده است: ۱. کودک- بزرگسال و همسالان، ۲. کودک- تکنولوژی، ۳. کودک- محیط، ۴. کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان، ۵. کودک- تکنولوژی- بزرگسالان و همسالان، ۶. کودک- تکنولوژی- محیط و ۷. مجموع تعامل. در ادامه توصیفی از تعامل طبق چهار موقعیت یادگیری آمده است: موزه علوم، موزه کودکان، موزه تاریخ (طبیعی) و موزه و نمایشگاه هنر.

موزه علوم

مراکز و موزه‌های علوم منابع دست اولی برای کاوش تخصصی هستند که معمولاً در محیط‌های رسمی یادگیری در دسترس دانش آموزان نیستند (گلیک و سامارپون گان[۱]، ۲۰۰۸). علاوه براین، آن‌ها منابع مفیدی برای حمایت از کودکان با استعداد، رشد حرفه‌ای معلمی و سفرهای تخصصی هستند (هندرسون و آتنسیو[۲]، ۲۰۰۷). طی دهه گذشته، نقش راهنمای موزه در موزه‌ها و مراکز علوم به سمت تعامل با کودکان حرکت کرده است (چانگ[۳] و همکاران، ۲۰۱۱).  تعجبی ندارد که بیش‌تر مطالعات بررسی شده (۱۵) در زمینه موزه علوم بود. بیش‌تر این مطالعات بر یادگیری کودکان در سفرهای علمی و خانوادگی در موزه، در غالب هفت مورد در یادگیری پیش دبستان تمرکز دارد. اساساً مطالعات اثربخشی در موضوع مراکز و موزه‌های علوم انجام شده است (پیوست را ببینید) و بر تأثیر نمایشگاه‌های تعاملی، مداخله موزه و مدرسه و مربی‌گری تمرکز کرده است. بررسی‌های انجام شده در تحقیق‌های مروری  میزان کاوش نمایشگاهی، دانش و درک مفاهیم علمی و پدیده‌ها و نگرش‌ها را مورد توجه قرارداده است.

همچنین، پژوهش‌هایی را بررسی کرده‌ایم که ارتباط کودک- محیط- بزرگسال و همسالان را با استفاده از سطوح متفاوت راهنمایی نشان می‌داد و یادگیری کودکان را جستجو می‌کرد (بامبرگر و تال، ۲۰۰۷؛ رام، ۲۰۰۴؛ ون اسکایدل و همکاران، ۲۰۱۰ را ببینید). در حالی که ون اسکایدل و همکاران (۲۰۱۰) در جستجوی داربست، تفسیر، و سبک مربی گری حداقلی در رفتار عملی کودکان پیش دبستانی بودند، بمبرگر و تال (۲۰۰۷) سه سطح از انتخاب فعالیت‌ها (انتخاب آزاد، انتخاب محدود وعدم اختیار) را مورد بررسی قرار دادند. سه مورد کلیدی در نتایج مشخص شد: ۱.سبک راهنمایی داربستی چنین بیان می‌کند که راهنمایی موجب می‌شود کودک با پرسش سؤال‌های باز به مرحله بعد جستجو حرکت کند و توجه کودک را به بخش‌های مشخصی از نمایشگاه معطوف می‌کند، ۲. سبک مربی گری تفسیری شامل نمایش و بیان نمایشگاه است (مانند ارتباط علی، اصول فیزیکی) و ۳. سبک مربی گری حداقلی (کودک- تعامل محیطی) نوعی شرایط کنترلی است (کودک آزادانه با نمایشگاه ارتباط برقرار می‌کند؛ ون اسکایدل و همکاران، ۲۰۱۰).

به طور کلی، گزیده‌ی یافته‌ها نشان داد که سطوح مختلف ایجاد داربست و راهنمایی، در یادگیری کودکان تفاوت ایجاد می‌کند. به این معنا که کودکان هنگامی که با سبک داربستی هدایت می‌شوند، کنشگری پویا در نمایشگاه نشان می‌دهند و هنگامی که با سبک تفسیری راهنمایی می‌شوند، رفتار کاوشگرانه‌تری نشان می‌دهند (ون اسکایدل و همکاران، ۲۰۱۰)؛ در حالی که فعالیت‌هایی با انتخاب محدود بیش‌ترین تأثیر را دارند (مانند کار گروهی سطح بالا حین فرایند حل مساله)، فعالیت‌هایی در حیطه عدم اختیار موجب می‌شود دانش آموزان تجارب خود را از بازدید موزه به دانش مدرسه و خارج از مدرسه ربط دهند (اگرچه به شدت به مهارت‌های آموزشی راهنما وابسته هستند). همان‌طور که انتظار می‌رود، فعالیت‌هایی با انتخاب آزاد (مانند فشار دادن دکمه‌ها، اشیای عملیاتی) موجب درک ناکافی و خستگی می‌شوند (بمبرگر و تال، ۲۰۰۷). بالاخره، در تحقیق رام (۲۰۰۴)، کودکان نمایشگاه را از طریق «گوش کردنِ» والدین و کودک به مکالمه مداوم، مشاهده و دستکاری نمایشگاه (تعامل کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان) درک می‌کنند. بنابراین، از نظر ما بازدیدهایی از موزه  که فعالیت‌هایی مانند ایجاد داربست، انتخاب محدود، عملکرد و گفتگوی ترغیب کننده والدین- کودک (که معناسازی کودکان را بیرونی می‌کند) را شامل می‌شود، به علت افزایش کنجکاوی طبیعی کودکان به یادگیری اساسی، آن‌ها بیش‌ترین کمک را می‌کند.

در بسیاری از مراکز و موزه‌های علوم، تحول سریع اطلاعات وتکنولوژی ارتباطات جایگزین نقش انسان در تسهیل یادگیری کودکان شده است (چانگ و همکاران، ۲۰۱۱؛ موریلو و نوبل، ۲۰۰۸؛ شوو و همکاران، ۲۰۰۶). در نتیجه، گونه‌هایی از تعاملات چندگانه و مشترک با تکنولوژی مربوط به کودک در حال اتفاق است؛ مثلاً گوشی‌های همراه به یادگیری دانش آموزان دبیرستانی در موزه علوم کمک می‌کند. در این مطالعه، مرحله یادگیری قبل از بازدید ایجاد طرحی را شامل می‌شود که موضوع علایق دانش آموز، تاریخ بازدید و مدت آن را معین می‌کند. مرحله یادگیری در محل بازدید، حین بازدید دانش آموز از موزه اتفاق می افتد، محلی که دانش آموز با استفاده از ابزاری در دستش در فعالیت‌های یادگیری درگیر می‌شود. هنگامی که همه رفتارهای یادگیری پی گیری می‌شود، یادگیری حالت فردی پیدا کرد و نتایج، توصیه‌های آگاهانه‌ای را برای دانش آموز به همراه داشت. در مرحله یادگیری پس از بازدید، دانش‌آموز ترغیب می‌شود که پس از ترک موزه، یادگیری را از طریق اینترنت ادامه بدهد.

در موزه‌های علوم، پیشرفت‌هایی در تکنولوژی کامپیوتری و یادگیری شبکه‌ای اتفاق افتاده است و مربیان و محققان، نسل آتی محیط‌های یادگیری ترکیبی را ایجاد می‌کنند که به شدت تعاملی، فراگیر محور، معتبر، معنادار و سرگرم کننده هستند. یکی از نمونه‌های تعامل کودک- تکنولوژی- بزرگسالان و همسالان به صورت نمایشگاه شبیه سازی شده کامپیوتری (تور مجازی سه بعدی از مغز در قالب بازی ویدیویی؛ چانگ و همکاران، ۲۰۱۱) ابزار بسیار موثری در آموزش و یادگیری کودکان دبستانی برای افزایش دانش علوم اعصاب  بوده است. ابتدا، نمایشگاه تور مجازی سه بعدی از مغزبرگزار شد که بازدیدکنندگان مغز طبیعی را با مغز آسیب دیده از مت‌آمفتامین[۴] (شیشه) مقایسه کردند. سپس، بازدید کنندگان بازی ویدیویی انجام دادند که مهارت رانندگی را در شرایط مصرف این ماده شبیه سازی کرده بود. مدل‌های مغز در صفحه‌های نمایش (قابل مشاهده برای افراد گوناگون به طور همزمان) اجرا می‌شد و کودکان با استفاده از کنترل بازی ویدیویی، مغز مجازی را دستکاری وهدایت می‌کردند، بنابراین خودشان تجربه یادگیری به دست می‌آورند. با این که شبیه سازی محیط نمایشگاه در افزایش میزان درک و نگرش کودکان مؤثر بود، اگر والدین‌شان هم کمک می‌کردند، کودکان عملکرد بهتری داشتند (تعامل کودک- تکنولوژی- بزرگسالان و همسالان).

مورییلو و نوبل (۲۰۰۸) مانند چانگ و همکاران (۲۰۱۱) از مطالعه‌ی تکنولوژی برای افزایش درک کودکان از علم نانو و نانوتکنولوژی استفاده کردند. در مدت یک ساعت، یک بازیگر و مربی‌ها، بازدید کنندگان را راهنمایی کردند، آن‌ها در چهار بازی تعاملی مشارکتی شرکت کردند و دو ویدیوی داستانی تماشا کردند. کودکان تجربه یادگیری ارزشمندشان را درباره شناخت ابعادی با مقیاس کوچک یا مفهوم ذرات بسیار ریزدوباره بیان می‌کنند. موریلو و نوبل (۲۰۰۸) با بررسی تجربه چندرسانه‌ای آموزشی (موسیقی، تصاویر و شبیه سازی کامپیوتری) که در محیطی جذاب، سرگرم کننده و مدرن انجام می‌شود، ترکیب راهبردها و فعالیت‌هایی از هرنوع تعامل را نشان دادند. 

موزه کودکان

طبق نظرانجمن موزه‌های کودکان (۲۰۰۸)، موزه‌های کودکان محلی است که کودکان زیر ۱۰ سال از طریق بازی وکاوش در محلی که برای آن‌ها طراحی شده است، می‌آموزند. برای مثال، یکی از شعارهای موزه «آموزش عملی، تفکر، اشتیاق![۵]» (وهار و هراسر، ۲۰۱۱، ص ۴۷۳) به مفهوم یادگیری اشاره می‌کند که جسم، احساس و تفکر را دربرمی گیرد و از ویژگی‌های غالب فعالیت‌های یادگیری در موزه‌های کودکان است. در حالی که نتایج ما به مرور شش مقاله محدود می‌شود، پژوهش‌های انجام شده در موزه‌های کودکان بر تعریف چگونگی یادگیری اولیه و کشف نقش بزرگسالان در یادگیری اولیه کودکان تمرکز می‌کند.

مطالعات نشان می‌دهند که یادگیری در موزه‌های کودکان از فراگیری ساده واقعیت‌ها و دانش موضوعی فراتر می‌رود و در عوض به سمت حوزه‌های وسیع‌تری مانند یادگیری رویه‌ای یا علت و معلولی[۶] (پوچنرو همکاران، ۲۰۱۱) گسترش می‌یابد؛ اگرچه شش مطالعه مروری بیش‌تر بر توصیف راهبردها و استراتژی‌های تسهیل کننده تمرکز کرده‌اند، دو مطالعه به دنبال کشف فواید یادگیری بودند. تأثیر مثبت بر یادگیری کودکان، نتیجه راهنمایی فعالانه بزرگسالان بود که شواهدی از تغییر تمرکز از کودک محوری به خانواده محوری برای یادگیری در موزه را نشان می‌داد (مانند بنجامین و همکاران، ۲۰۱۰؛ فریدمن[۷]، ۲۰۱۰). متخصصان موزه دریافتند که با استفاده از رویکردهای کودک محور از نقش مهم بزرگسالان به عنوان اعضای گروه یادگیری چشم پوشی کرده‌اند و ملحق شدن‌شان به مراحل یادگیری انگیزشی ایجاد می‌کند که یادگیری را فراتر از موزه نیز افزایش می‌دهد (ولف و وود[۸]، ۲۰۱۲).

در بیش‌تر مطالعات اهمیت ایجاد داربست، به صورت راهبردی ضروری برای افزایش یادگیری کودکان، دربازدیدهای خانوادگی یا مدرسه از موزه مشخص شد (مانند بنجامین و همکاران، ۲۰۱۰؛ پوچنر و همکاران، ۲۰۰۱؛ ولف و وود، ۲۰۱۲). برای مثال، ولف و وود (۲۰۱۲) نمایشگاه «درخت مهربانی» را درموزه کودکان ایندیاناپولیس[۹]برگزار کردند که نمونه عالی از کاربرد داربست بود. نمایشگاه درباره پیش داوری و عدم سازش از داستان‌های آن فرانک[۱۰]، روبی بریدجز[۱۱] و رایان وایت[۱۲] بود و کودکان را با استفاده از کلمه‌ها، کارها و صداهای خودشان به مقابله با عدم سازش تشویق می‌کرد. ایجاد داربست این گونه اتفاق می‌افتد که والدین پیام‌هایی را از«برگ‌های» مغناطیسی درباره مهربانی و با توجه به تجربه‌ای که کودک در پاسخ به فعالیت‌ها دارد، می‌خوانند. ایجاد داربست در نمایشگاه‌هایی که فعالیت‌هایی با دستورالعمل واضح برای بزرگسالان دارد، به طور مکرر و با قوت انجام می‌شود و برای آن‌ها جالب توجه (اما کودکان برای انجام صحیح به تنهایی مشکل داشتند) است یا آن‌ها را با دستورالعمل و برچسب‌ها به شرکت در نمایشگاه دعوت می‌کند (پوچنر و همکاران، ۲۰۰). در همین راستا، ولف و وود (۲۰۱۲) توصیه کردند که محتوای این نمایشگاه را می‌توان به منظور فرصت ایجاد داربست و با در نظر گرفتن سطوح گوناگون مواد آموزشی قابل دسترس یا تهیه چارچوب برای گروه سنی خاص به دقت بررسی کرد.

یکی دیگراز موارد برگرفته از نظریه اجتماعی فرهنگی، تأیید همکاری کلامی والدین- کودک به صورت میانجی اثربخش و بالقوه در تغییر شناختی است؛ بنابراین، تعجبی ندارد که تعامل کلامی والدین- کودک در پژوهش‌های مربوط به موزه کودکان پررنگ شده است. بنجامین و همکاران (۲۰۱۰) اثربخشی سؤال‌های باز را که با کلمه پرسشی (مانند چه؟ چرا؟) شروع می‌شوند، در تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان در موزه تشریح کردند. به نظر می‌رسد این سؤال‌ها درکی را که کودکان با توجه به موارد قابل دسترس در یادگیری، موانع و راهبردهای حل مساله داشته‌اند، منعکس می‌کند و تغییر می‌دهد. در مطالعه بنجامین، دستورالعمل گفتگویی با فعالیت‌های عملی جفت می‌شود (کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان) در نتیجه کودکان فوراً محتوای مرتبط با برنامه را بعد از نمایشگاه و پس از دو هفته گزارش می‌کنند.

فعالیت‌های هدایت شده عملی در تسهیل یادگیری کودکان در بیش‌تر موزه‌های کودکان و تعامل کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان تأثیر داشت. به طور مثال، مطالعه مداخله کننده‌ای (فریدمن، ۲۰۱۰) نشان داد پس از برنامه «آشپزخانه پیتزای سالم»، تغییر مثبت مهمی در دانش کودکان درباره عوامل سلامت ایجاد می‌شود (ارائه‌ای به همراه نمایشگاه عملی پیتزای ساختگی). در این مطالعه، فرید من راهبرد آزمایشی سرگرم کننده‌ای به کار برد (محیط- کودک و تعامل کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان) که نشان داد چگونه فعالیت‌های عملی به یادگیری کودکان از طریق تعامل کودک- بزرگسال و همسالان و کودک- محیط کمک می‌کند.

به طور کلی، راهبردها و فعالیت‌های کاربردی در موزه‌های کودکان نشان‌دهنده انواع تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان، به‌ویژهمحیط‌های مشترک (کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان) است. باوجود تأثیر مثبت مداخله والدین در یادگیری کودکان در موزه، ولف و وود (۲۰۱۲) نشان دادند که باورها و نقش والدین درباره هدایت یادگیری کودکان با مواردی که متخصصان و محققان موزه اعتقاد دارند، تفاوت دارد. برای مثال، والدین اهمیت بازی را در یادگیری کودکان درک نمی‌کنند و در محیط عمومی برای بازی با کودکان تردید دارند که موجب می‌شود به جای تعامل با کودک، فقط بازی او را تماشا کنند.

موزه تاریخی (طبیعی)

در مطالعه حاضر، ۱۱ مورد مربوط به موزه تاریخی (عموماً موزه طبیعی) بود. بیشتر پژوهش‌ها درباره یادگیری در موزه و ایجاد معنا در خلال سفرهای علمی یا بازدید خانوادگی در موزه و اثربخشی بود که تمرکز بررسی در پنج مطالعه را دربرمی گرفت (ملبر[۱۳]، ۲۰۰۳؛ سانگ[۱۴] و همکاران، ۲۰۱۰؛ تنن بام و همکاران، ۲۰۱۰؛ ویکنز، ۲۰۱۲؛ وایلد و اورهانا[۱۵]، ۲۰۰۸). موزه‌های تاریخی و باستان شناسی میزان فراوانی از اطلاعات را در برمی گیرند که معمولاً اسطوره‌های علمی و فرهنگی یا صنایع دستی تاریخی (کاکس پترسون، ۲۰۰۳) را شامل می‌شوند. موزه‌های تاریخی با مدل‌های سه بعدی یا نمایشگاه‌های زنده، به کودکان فرصت می‌دهند نمایش ذهنی مرتبطی با تصاویر دیجیتال سنتی و مصور کتاب‌ها داشته باشند. علاوه براین، با دسترسی‌ای که کودکان به انواع اسناد تاریخی، تصویر و اشیای کلکسیونی دارند (بیشتر در محیط‌های رسمی مثل مدرسه در دسترس نیست)، منابع اولیه تنها ابزار یادگیری آن‌ها نیستند بلکه گذشته هم در اختیار آن‌ها قرار می‌گیرد که نوعی راهنمای تاریخی است (ولبرگ و گاف، ۲۰۱۲).

موزه‌های تاریخی محل مناسبی برای بازگویی داستان‌ها هستند؛ زیرا داستان‌سرایی روش مهمی برای یادگیری و تعریف ارزش‌های انسانی و باورها است، تعامل به «ارتباط صنایع دستی موزه و تصاویر و زندگی بازدیدکنندگان و خاطراتشان کمک می‌کند» (بِدفورد، ۲۰۰۱، ص ۳۰). روایت‌های درام یا داستان سرایی در تمامی مقاله‌های موزه تاریخی (طبیعی) برجسته شده است؛ زیرا نقش اساسی در تسهیل یادگیری کودکان دارد (مانند باورز[۱۶]، ۲۰۱۲؛ هال و بانن[۱۷]، ۲۰۰۶؛ کلی، ۲۰۰۷؛ تنن بام[۱۸] و همکاران، ۲۰۱۰). با نقشی که به بزرگسال آگاه (یا ابزار تکنولوژی) اختصاص می‌یابد تا داستانی را تعریف کند، این مطالعات مثال‌هایی را از دو نوع تعامل (کودک- بزرگسال و همسالان و کودک – تکنولوژی) و چارچوب‌هایی که همپوشانی دارند (تعامل کودک- محیط بزرگسالان و همسالان و تعامل کلی)، فراهم می‌کنند.

ویکنز[۱۹] (۲۰۱۲)  نیز کاربرد داستان‌سرایی را به صورت ساختاری سه قسمتی (داستان و تور و فعالیت) برای کودکان پیش دبستانی توصیف می‌کند. این راهبرد سه قسمتی در چارچوب مطالعه حاضر به مناطق همپوشانی  کودک- محیط- بزرگسال و همسالان تعلق دارد (شکل ۱ را ببینید)؛ زیرا داستان، فعالیت علمی، بازی آزاد، جستجوی آزاد و تجربه چندحسی هدایت شده را با هم ترکیب می‌کند. کودکان در داستان تعاملی مشارکت می‌کنند سپس به نمایشگاه می‌روند تا موضوع‌ها را جستجو کنند و برای فعالیت خلاقانه بازگردند. نتایج نشان داده است که ساختار سه قسمتی موجب می‌شود کودکان احساس آسایش داشته باشند زیرا آشنایی آن‌ها با فعالیت داستان گویی و هنری کمک می‌کند تا بر یادگیری کنترل داشته باشند و یادگیری را تسهیل می‌کند؛ به علاوه، هال و بانون (۲۰۰۶) به این نتیجه رسیدند که داستان‌های کامپیوتری نیز در نمایشگاه کودکان را جذب می‌کنند زیرا موجب پیوستگی و قابلیت فهم فعالیت‌های موزه می‌شوند. در مطالعه مزبور، تعامل در دو اتاق مورد بررسی قرار گرفت: اتاق مطالعه که کودکان با فشردن «دستگاه مجازی لمسی» داستان را می‌شنیدند و «اتاق فکر» که کودکان به جستجوی سرنخ‌ها تشویق می‌شدند و با فعالیت‌های عملی نظرشان را درباره صنایع دستی بسط می‌دادند. طرح این مطالعه نمونه‌ای از انواع تعامل کلی را در چارچوب مطالعه حاضر ارائه می‌کند (مانند ترکیبی از فعالیت‌ها از سه نوع تعامل، یعنی کودک- بزرگسالان و همسالان، کودک- تکنولوژی و کودک- محیط). فعالیت‌های پرسش محور و گفتگو در نمایشگاه یا بخش حل مساله هم با استفاده از سیستم راهنمای گوشی همراه (ام جی اس) امکان قرارگیری در مناطق همپوشانی چارچوب این مطالعه را دارند (کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان، کودک- تکنولوژی – محیط و تعامل کلی) و معمولاً در کمک به کودکان برای کسب دانش و معنا درباره گذشته موفق هستند (مانند مطالعات ملبر، ۲۰۰۳؛ سونگ[۲۰] و همکاران، ۲۰۱۰). برای مثال، راهبرد حل مساله ام جی اسِ سونگ و همکارانش (۲۰۱۰) تعامل کلی را دربرمی گیرد. علی رغم سیستم راهنمای صوتی تصویری رایج که فقط اطلاعاتی درباره هر کدام از نمایشگاه‌ها فراهم می‌کند (تصاویر، متن‌ها، روایت صوتی)، ام جی اس سناریوی حل مساله ای پیشنهاد می‌کند که موجب راهنمایی فراگیران در دیدن نمایشگاه‌ها، مرور اطلاعات با گوشی همراه، گفت‌وگو با همسالان در این مورد و حل مجموعه‌ای از سؤال‌ها برای تکمیل جستجوها می‌شود. از آن جا که نتایج نشان‌گر افزایش علایق و لذت حین انجام فعالیت‌ها است، پیشنهادهایی مبنی بر کاربرد ام جی اس توسط مربیان موزه ومعلمان، طراحی فعالیت‌هایی برای یادگیری هدایت شده توسط محققان و متخصصان و سیستم‌هایی برای تکالیف حل مساله از طریق جستجو وجود دارد. محدودیت‌هایی نیز از قبیل جذب فراگیران در امکانات جالب تکنولوژی و«جادوی» تکنولوژی پنهان به جای فعالیت مورد نظر وجود دارد (هال و بانون، ۲۰۰۶). چگونه می‌توان میزان آشکار بودن تکنولوژی را کاهش داد و تکنولوژی پنهان چگونه بر یادگیری کودکان تأثیر می‌گذارد، از موضوع‌هایی است که می‌توان در پژوهش‌های آتی در نظر گرفت (هال و بانون، ۲۰۰۶؛ سونگ و همکاران، ۲۰۱۰).

جستجو و پرسش گری نیز بخشی از راهبرد یادگیری است. ولبرگ و گاف (۲۰۱۲) «جریان عادی تفکر» (تعامل از نوع کودک- بزرگسال و هم سالان) را نوعی حمایت از یادگیری کودکان در موزه می‌دانند. با این راهبرد، هنگامی که کودکان با شیء یا تصویر جدیدی مواجه می‌شوند، تشویق می‌شوند که ببینند، فکر کنند و تعجب کنند. یکی از هدف‌های مهم این راهبرد این است که با هدف درک عمیق و کسب دانش، کودکان حین گفتگوی هدایت شده و پرسش در معرض زبان تفکر(ازطرف مربیان موزه و کودکان) قرار بگیرند. اطلاعات دانش آموز تنها از طریق سرنخ‌های دیداری در مجموعه‌ها جمع آوری نمی‌شود  بلکه از استنتاج‌های متفکرانه، دلیل و قیاس ( راهبردی که حتی در زمان محدود بازدید از موزه تأثیر بیش‌تری بر یادگیری کودکان دارد) نیز ایجاد می‌شود. مشاهدات دقیق و تفاسیر متفکرانه درباره یک تصویر یا صنایع دستی موجب می‌شود تفکر و یادگیری دانش آموزان برای خودشان، معلمان و همسالان آشکارتر شود.

از نظر وایلد و اورهانا (۲۰۰۸) تکالیف باز در تعامل کودک- بزرگسال و همسالان، کم‌تر از تکالیف بسته (یا ترکیب هردو) در کسب دانش موفق هستند؛ به‌ویژه انگیزش درونی کمتری برای دانش آموزان سال پنجم یا سال آخر دبستان ایجاد می‌کند. کودکان علاقه و لذت بیش‌تری به تکالیف بسته نشان می‌دهند و ماندگاری دانش‌شان در کوتاه مدت و بلند مدت (پس از چهار هفته) نیز با تکالیف بسته و ترکیبی بهتر است. از طرف دیگر، کودکانی که جذب تکالیف باز می‌شوند، شواهدی از افزایش یادگیری نشان نمی‌دهند و انگیزش درونی کمتری در ارتباط با تکالیف نشان می‌دهند. در نتیجه، وایلد و اورهانا توصیه می‌کنند بازدید از موزه به همراه تکالیف ساختاریافته‌تر و دستورالعمل‌های مشخص (مانند تکالیف بسته) انجام شود. تنن بام و همکاران (۲۰۱۰) بر اهمیت فعالیت‌ها از نوع تعاملی  کودک- محیط و کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان تاکید کرده‌اند، با این پیشنهاد که حمایت عملی از دانش آموزان ( مانند کتاب کوچک، کوله پشتی به همراه وسایل) در نمایشگاه گفت‌وگوی آن‌ها را، هنگام نیاز به ارتباط بیش‌تر با موزه، غنی می‌کند. به طور کلی، ملبر (۲۰۰۳) ترکیبی از فعالیت‌های عملی و پرسش محور(به ویژه برای کودکان با استعداد دبستان) برای نگرش تاثیرگذار و درک کار علمی پیشنهاد می‌کند. برای مثال، او دریافت که سروکارداشتن با اشیا، نگاه نقادانه به آن‌ها و بحث و گفتگو درباره اشیا با همسالان و موزه داران کودکان را مجذوب می‌کند؛ علاوه براین، آن‌ها با رفتاری جالب توجه و فردی از شغل‌های علمی مرتبط با موزه آگاه می‌شوند.

پالمکوئیست و کرولی (۲۰۰۷) تاکید کرده‌اند که والدین کودکان با استعداد و «متخصص» باید در تسهیل یادگیری آن‌ها احتیاط کنند. آن‌ها در بررسی‌هایی که از کودکان (۵ و ۷ ساله) در گفتگوهایی خانوادگی انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که والدین کودکان با «جزیره‌ای از مهارت[۲۱]» (ص ۷۸۴) به نسبت کودکان با تجربه و دانش محتوایی کم‌تر، همکاری کم‌تری در گفت‌وگوهای مربوط به یادگیری‌شان داشتند. در حقیقت، کودکان با تجربه کم‌تر بر ویژگی‌های اشیا تمرکز می‌کردند و با والدین‌شان از طریق گفت‌وگو می‌آموختند. دراین قسمت با یک شکاف دانشی درباره چگونگی رشد و توسعه مسیر یادگیری درموزه مواجه شدیم؛ مخصوصاً در این مورد که چگونه از دانش تخصصی کودکان به صورت پایگاهی برای یادگیری در آینده استفاده کنیم.

موزه‌های هنر و نمایشگاه‌ها

موزه‌های هنر و نمایشگاه‌ها، مکان‌هایی  ضروری برای نگهداری از تعداد بیشماری آثار هنری و اشیا ارزشمند است که برای کاوش‌های مراکز کودکی اصلاً مناسب نیست (وایر[۲۲]، ۲۰۰۴). «نگهبانان امنیتی تمام وقت، معماری طاقت فرسا، سکوت، آرامش و کارهای هنری که در ارتفاعی متناسب با قد بزرگسالان به نمایش گذاشته شده‌اند» (وایر، ۲۰۰۴، ص ۱۰۶) و  پروژه‌هایی با پیام‌های پنهان که برای کودکان لذت بخش نیست. متاسفانه موزه‌های هنر بی رغبت‌ترین محیط انواع موزه هستند که پذیرای بازدید کنندگان کودک می‌شوند (ملوس[۲۳]، ۲۰۱۲) با این حال چگونه کودکان به‌طور طبیعی و با روشنفکری و خود انگیزشی در تفسیرشان جذب هنر معاصر، انتزاع، تنوع، مقیاس و آزمایش‌گری می‌شوند؟ طبق نظر جفرز[۲۴](۱۹۹۹)، هنگامی که کودکان با لذت بخشی تحت تأثیر راهبردها و فعالیت‌های مناسب یادگیری قرار می‌گیرند، با موزه و محتوای آن «ارتباط پویا» برقرار می‌کنند (جفرز، ۱۹۹۹، ص ۵۰) و بینشی تخیلی و دیدگاه جدیدی درباره کارهای هنری پیدا می‌کنند.

از بین ۹ مطالعه بررسی شده، تنها یک مورد (برچنال و گرو، ۲۰۰۷) تاثیربرنامه را بر تقویت مهارت تفکرانتقادی ارزیابی کرده است. بیش‌تر مطالعات بررسی شده و توصیف یادگیری کودکان در موزه‌های هنر دراسترالیا و انگلستان انجام شده و مبتنی بر کار گروهی مربیان موزه، محققان و هنرمندان بوده است. برنامه‌ها و کارگاه‌های موزه بیشتر قصد دارند مهارت‌های تفکر انتقادی افراد جوان را افزایش بدهند (برچنال و گرو، ۲۰۰۷؛ لووک و همکاران، ۲۰۰۷). فعالیت غالب برای یادگیری کودکان در موزه‌ها و نمایشگاه‌های هنر، فعالیت‌های عملی است (برچنال و گرو، ۲۰۰۷؛ کارکوسکی، ۲۰۱۲؛ ملوس، ۲۰۱۲؛ مولتینوویک و گجیک[۲۵]، ۲۰۱۰). از نظر ملوس (۲۰۱۲) فعالیت‌های عملی در موزه‌ها و نمایشگاه‌های هنر موجب می‌شود کودکان با ایده‌ها یا موادی که هنرمندان با آن‌ها کار می‌کنند، ارتباط برقرار کنند، به تجربه خود تکیه کنند و به درک عمیقی درباره کار هنری دست پیدا کنند.

در مطالعات بررسی شده، کودکان برای درک کار هنری و بیان آزادانه‌ای از خود، در فعالیت‌های مختلف عملی شرکت می‌کنند. طراحان برنامه فعالیت‌های عملی را بخشی از راهبردی می‌دانند که در مناطق همپوشانی چارچوب مطالعه حاضر، کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان، جای می‌گیرد. برای مثال، ملوس (۲۰۱۲) راهبردهای مفیدی «گوش کن، نگاه کن و انجام بده[۲۶]» برای مواجهه کودکان با هنر در موزه‌های تاریخ بیان کرد که به راهبرد سه بخشی شبیه است. ملوس از «رویکرد سه پنجره» استفاده کرد که شامل این موارد است: پنجره آزمایش، یا رویکرد عملی در دعوت کودکان به لمس شیء، با دست انجام دادن یا جواب دادن با حرکات بدن؛ پنجره روایت، کودکان فرصت دارند از طریق داستان شیء را تجربه کنند؛ و پنجره زیبایی شناختی، از کودکان  خواسته می‌شود که کیفیت ظاهری و زیبایی شیئی را که می‌بینند، توصیف کنند.

در دو مطالعه بررسی شده، هنرمند (به همراه مربیان موزه و والدین) نقشی اساسی در تسهیل یادگیری کودکان بازی کرده است. برای مثال، ملوس (۲۰۱۲) توضیح می‌دهد که چگونه اعضای نمایشگاه با بیش از ۱۰۰ نفر هنرمند بومی و بین المللی معاصر همکاری می‌کنند تا در نمایشگاه‌های مختلف، استقرار آن‌ها و کارگاه‌هایی برای خانواده‌ها نقش داشته باشند. وایر (۲۰۰۴) پیشنهاد می‌کند که اگر به کودکان اجازه داده شود رهبری کنند (یعنی مانند راهنمای توروالدین یا همسالانشان باشند) موزه هنر مکانی برای خود بیانگری، انتخاب و کنترل حین بازدید می‌شود. او همچنین اشاره می کند که اگر کودکان راهنمای تور شوند، به جای این که معانی قابل انتظاری را بیاموزند یا تفسیر فرد دیگری را ازکارهای هنری به عنوان تنها احتمالی که وجود دارد، بپذیرند، در سطح  و شرایط خودشان هنر را درک می‌کنند. هنگامی که کودکان با دیدن و بحث درباره کارهای هنری و با استفاده ازکلمه های خودشان قابلیت دسترسی، لذت و انگیزه را تجربه می کنند، تمایل بیش‌تری به بسط مکالمات و استفاده از مفاهیم هنرهای تجسمی خواهند داشت.

وایر (۲۰۰۴) با تاکید بر نقش بزرگسالان و همسالان در هدایت یادگیری کودکان و تعامل آن‌ها، منطقه تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان را در چارچوب مطالعه حاضر، ارائه کرده است. فاک و دیرکینگ (۲۰۰۰) نیز نقش راهنمایی کودکان را برای یادگیری در موزه مورد تایید قرار داده اند، از نظرآن ها هنگامی که کودکان حق انتخاب و کنترل برخوردهای موزه را دارند، انگیزه بیشتری پیدا می‌کنند. وایر (۲۰۰۴) براهمیت حمایتگر بودن و پاسخگو بودن بزرگسال (یعنی موزه دار، هنرمند، والدین) در خلال تورهای کودک گردان تاکید می‌کند که بر پایه مکالمات کودکان و معرفی زبان و مفاهیم هنرهای بصری یا مواد کاربردی است. اطلاعات درباره اثر هنری باید محرکی برای اکتشاف باشد و به کودکان کمک کند فرضیه بسازند، داستان خلق کنند، معنا را بیابند و طبق تجربه‌های شخصی و احساساتشان درباره کار ارتباط برقرارکنند.

پیشنهاداتی برای معرفی زبان و مفاهیم هنرهای بصری در درنگ‌های مناسبی از گفتگوی کودک با استفاده از محدوده «رفتارهای داربستی» (وایر، ۲۰۰۰) در زیر آمده است:

  • تمرکز توجه کودک بر جنبه خاصی از کار هنری
  • پرسش سؤال‌های باز
  • تفسیر
  • یادآوری حقایق یا تجربه‌ها برای ایجاد پیوستگی
  • ارائه پیشنهاد؛ ایجاد یک خط فکری که کودکان آن را دنبال کنند.
  • فرضیه سازی (یا تصور یا تعجب) جرقه کنجکاوی و ترغیب به اکتشاف بیش‌تر
  • برانگیختن با سرنخ‌هایی که موجب تفکر واگرا می‌شود؛ و طرح مشکلات (وایر، ۲۰۰۰، ۲۰۰۴).

برچنال و گرو[۲۷](۲۰۰۷) با مطالعه راهبردهای تفکر بصری (وی تی اس) مثالی از برانگیختن آوردند؛ رویکرد مفیدی که با قابلیت استفاده در کلاس، مهارت‌های تفکر انتقادی را افزایش می‌دهد. وی تی اس با تمرکز بر کنش گفت‌وگو محور بین مربی موزه و کودکان (تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان)، با پرسش سؤال‌های محرکی از کودکان شروع می‌شود و آن‌ها را تشویق می‌کند که شواهدی برای نظراتشان بیاورند. دانش آموزان با مشاهده‌ی دقیق اثر هنری و بحث در مورد آن، فرصت پیدا می‌کنند تا‎‌ با کلمه‌های خود، تجربه‌ها و دانش قبلی  را به کار بگیرند و اثر را بررسی کنند.

میلوتینوویک و گجیک (۲۰۱۰)، مدلی احتمالی برای تلفیق فعالیت‌های غنی چند حسی در موزه را ارائه کردند. این برنامه شش ماهه با نام «هنر را احساس کنید» در نمایشگاه ماتیکا اسپرسکا[۲۸] در سیبری برگزار شد (نویسنده اول این مقاله در این برنامه شرکت کرد)؛ این برنامه در موزه و با هدف ترغیب کودکان برای به‌کارگیری همه‌ی حواس‌شان هنگام مواجهه با اثر هنری برگذار شد و نمونه‌ای از تعامل کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان را در چارچوب مطالعه حاضر فراهم کرد. برای مثال، کودکان متوجه شدند که چه چیزی در نقاشی‌ها، صدا تولید می‌کند (مانند امواج دریا، فوران آتشفشان، پرنده‌ها، قورباغه‌ها، خش خش برگ‌ها) و با استفاده از ابزار موسیقی این صداها را تقلید کردند. نتایج توصیف‌های کودکان از نقاشی‌ها یا اشیا، منعکس کننده‌ی افزایش علاقه و توانایی شرکت در فعالیت‌های هنری چند حسی بود.

ملوس (۲۰۱۲) توصیه می‌کند برای درک اثر هنری، کودکان با اثر آمیخته شوند. برای مثال، هنرمند ژاپنی یایوییکساما[۲۹] (به نقل از ملوس، ۲۰۱۲) کودکان را تشویق کرد تا آزادانه، عریانی محیط را با چسباندن نقطه به هر مکانی، "از بین ببرند"؛ به این روش کودکان در کار هنری شرکت می‌کنند و خودشان را در پرده‌ای از نقاط می‌بینند که موضوع کار هنرمند است. ملوس (۲۰۱۲) نیز فعالیتی را توصیف می‌کند که از کودکان می‌خواهد پلی را با استفاده از نی، نوارچسب و با خطوط طراحی مربوط به انواع پل، طراحی و بنا کنند. با این تعامل در محیط موزه، این فعالیت‌ها نمونه‌ای از تعامل کودک- محیط را ارائه می‌کنند.

یکی از قوی‌ترین ابزار یادگیری که کودکان برای درک جهان خود استفاده می‌کنند، جنبه‌ی تخیلی بازی است(ویگوتسکی، ۱۹۶۷). بازی هدایت شده و تسهیل‌کننده (تعامل کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان)، راهبردی انگیزشی برای یادگیری مهیج و چند حسی در موزه هنر است. برای مثال، کراکوسکی (۲۰۱۲) بازی هدایت شده را به صورت  لباس پوشیدن و فعالیت‌های نقش آفرینی در نظر گرفت که به کودکان این امکان را می‌دهد تا با هدف درک تفاوت دیدگاه‌ها، کشف کنند می‌توانند چه کسی باشند، امکان دارد چه کسی باشند و می‌خواهند چه کسی باشند. طبق نظر کراکوسکی، بازی هدایت شده بسیاری از ویژگی‌های بازی خودانگیخته یا آزاد را دارد؛ اما معلم آن را هدایت می‌کند و بیشتر با اهداف آموزشی به کار می‌رود. به ویژه، «کودکان را درگیر فعالیت‌های لذت بخش و به ظاهر خودانگیخته‌ای می‌کند که موجب کاوشگری و یادگیری می‌شود» (هیرش پاسک[۳۰] و همکاران، ۲۰۰۸، ص ۲۷).

بحث

آخرین دهه پژوهش‌ها درباره یادگیری کودکان در موزه، تفاسیر مهمی از این موضوع را در انواع موزه‌ها در جهان فراهم کرده است. در این مطالعه، تمرکز بر فعالیت‌ها و راهبردهایی شده که در یادگیری غیررسمی تأثیر داشتند. برخلاف مطالعه هوپر- گرین هیل و موسوری (۲۰۰۰)، که پژوهش درباره یادگیری کودکان در موزه بر مطالعاتی از موزه‌ها و مراکز علوم در ایالات متحده استوار بود، بیش‌تر پژوهش‌های بررسی شده در مطالعه حاضر در استرالیا، چین و انگلستان انجام شده بود. مطالعه حاضر شواهد فزاینده‌ای از مطالعه موزه در کشورهای اروپایی مانند هلند، آلمان، اتریش، ایتالیا و یوگسلاوی را نشان داد. موزه‌ها و مراکز علوم همچنان تمرکز اصلی پیشینه تحقیق بود ومطالعات موزه‌های تاریخ طبیعی و موزه و نمایشگاه کودکان در طول یک دهه روند افزایشی داشته است. ما هم مانند هوپر- گرین هیل و موسوری (۲۰۰۰) اعتقاد داریم که پژوهش‌های دیگری باید انجام شده باشد که هنوز چاپ نشده است.

تغییر در پیشینه‌ی تحقیق و حرکت به سوی اهمیت تعامل در یادگیری کودکان در موزه‌ و حضور جالب توجه آن در انواع موزه‌ها (پیوست را ببینید) موجب تهیه چارچوبی برای راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری کودکان در موزه شد. سه نوع اصلی تعامل که باعث تسهیل یادگیری کودکان می‌شوند عبارت‌اند از: کودک- بزرگسالان و همسالان؛ کودک- تکنولوژی؛ و کودک- محیط. با این حال، همه راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده، یک یا چند گونه از انواع تعامل را به کار می‌برند که باعث می‌شود بعضی از مقالات در گروه‌هایی طبقه بندی شوند و انواع تعامل همپوشانی را هم شامل می‌شود (برای چارچوب این مطالعه شکل ۱را ببینید). معمول‌ترین فعالیت‌ها در انواع موزه، فعالیت‌های عملی بود که حضور فردی و خود کنترلی (تعامل کودک- محیط)، همچنین راهنمایی بزرگسال و همسال آگاه (تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان) یا کامپیوتر(تعامل کودک- تکنولوژی) را شامل می‌شود.

کدام نظریه‌های یادگیری در پژوهش‌های یادگیری موزه کارایی دارد؟  

در پاسخ به سؤال اول تحقیق (کدام نظریه‌های یادگیری در پژوهش‌های یادگیری موزه کارایی دارد؟) پژوهش‌های بیش‌تری در قالب نظریه اجتماعی فرهنگی (و تعداد کمتری با نظریه سازنده گرایی اجتماعی[۳۱]) و نظریه‌های مرتبط با یادگیری در موزه (مانند مدل یادگیری بر اساس محیط آموزشی[۳۲]) یافتیم. این نظریه‌ها طبیعت اجتماعی یادگیری در موزه و اهمیت تعامل کودکان با بزرگسالان و همسالان و تکنولوژی را برجسته می‌کند. در حالی که چارچوب و طرح برنامه پژوهش‌های قبلی بر نقش انفرادی فراگیر در ایجاد دانش و معنا سازی تمرکز داشت، اکنون آگاهی از تعامل که ویژگی ضروری برای یادگیری کودکان در موزه (تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان، تعامل کودک- تکنولوژی) است، تأثیر نظریه ساختارگرایی اجتماعی و اجتماعی فرهنگی را بازتاب می‌کند؛ علاوه براین، پژوهش‌های قبلی یادگیری موزه اساساً بر بازدید کودکان از نمایشگاه‌ها تمرکز داشت (هوپر- گرین هیل و موسورس ۲۰۰۰) در حالی که مقالات اخیر، یادگیری کودکان در انواع موزه را به صورت شرکت در برنامه‌ها یا کارگاه‌ها یا استفاده از مواد و اشیای آموزشی در نظر می‌گیرد.

کدام رویکردهای روش شناسی در مطالعات بررسی شده به کار رفته است؟

آرزوی برقراری عدالت در پیچیدگی اجتماعی یادگیری موزه نیز دررویکردهای روش شناسی به کاررفته (و پاسخ سؤال دوم تحقیق) منعکس شده است. آگاهی از فواید روش‌های کمی و کیفی نیز در تحقیق یادگیری موزه آشکار است (پیوست را ببینید). راهبردهای یادگیری و فعالیت‌ها و سوابق شرکت کنندگان توضیح داده شد و نتایج یادگیری واقعی ارزیابی شد. مطالعه حاضر اشاره بر افزایش مطالعات بلند مدت داشت، در نتیجه شکاف موجود در مطالعات قبلی (هوپر- گرین هیل و موسوری، ۲۰۰۰) در نظر گرفته شده و افزایش آگاهی ازعامل «زمان» در یادگیری موزه را نشان می‌دهد: یادگیری در موزه زمان بر است؛ زیرا دانش به مرور زمان اندوخته می‌شود (رام، ۲۰۰۴).

چه کسانی و چه چیزهایی یادگیری را تسهیل می‌بخشند: چه فعالیت‌ها و راهبردهایی به کار می‌رود؟

در موزه‌ها و مراکز علوم، مهم‌ترین راهبردها و فعالیت‌های یادگیری در مرکز چارچوب مطالعه حاضر جای می‌گیرد. (شکل ۱): ترکیبی از سه نوع تعامل اصلی (کودک- محیط- بزرگسالان و همسالان، کودک- تکنولوژی- بزرگسالان و همسالان و تعامل کودک- تکنولوژی- محیط). فعالیت‌های غالب شامل نمایشگاه‌های تعاملی به همراه تکنولوژی،  فعالیت‌های هدایت شده و آزاد یا فعالیت‌های عملی با انتخاب محدود بود. اینجا، تاثیرتکنولوژی و آموزش هدایتی مخصوصاً از طریق طرح‌ها و برنامه‌های گوشی همراه و بازی‌های تعاملی برجسته‌تر از سایر فعالیت‌ها بود. کودکان با تکنولوژی تعامل دارند (انفرادی یا با راهنمایی بزرگسالان آگاه)  که آن‌ها را به شرکت در فعالیت‌های دیگر(مانند فعالیت‌های عملی) محیط موزه دعوت می‌کند. اگرچه استفاده از تکنولوژی در یادگیری کودکان به گونه‌های دیگر موزه نیز سرایت کرده است (مانند موزه‌ها و نمایشگاه‌های تاریخ و هنر)، اما راهبردها و فعالیت‌های کاربردی در موزه‌ها و نمایشگاه‌های کودکان به صورت تعامل کودک- بزرگسالان و همسالان (مانند فعالیت‌های ایجاد داربست، کودکان راهنما، داستان سرایی)، تعامل کودک- محیط (مانند فعالیت‌های عملی، کاوش آزاد) و ترکیبی از هر دو (مانند آزمایش تفریحی، رویکرد سه پنجره، تجارب چند حسی) است.

در حالی که پژوهش‌ها درباره یادگیری کودکان در موزه به وضوح از حالت کودک محور به خانواده محور تغییر می‌کند، راهبرد ایجاد داربست در مطالعه حاضر غالب است؛ در مقابل، فعالیت‌ها و راهبردها در موزه تاریخ، مانند موزه علوم، بیش‌ترین انواع تعامل و ترکیب آن‌ها را (مانند تکالیف باز با کاربرگ، کتاب کوچک و کوله پشتی با فعالیت‌های عملی، کاوش آزاد) با تاکید بر روایت (مانند فعالیت داستان سرایی که بزرگسال یا کامپیوتر آن را هدایت می‌کند) پوشش می‌دهد.

پژوهش یادگیری کودکان در موزه چه  آگاهی در اختیار ما می‌گذارد؟

به این نتیجه رسیدیم که پژوهش‌ها با موضوع یادگیری کودکان در موزه طی ده سال گذشته، اطلاعاتی راجع‌به تجارب یادگیری و همچنین ارزش تأثیر چندین راهبرد و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری در کودکان فراهم می‌کند. به طور کلی، شواهد رو به رشدی وجود دارد که نمایشگاه‌های موزه، در صورتی که با راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده همراه شوند، تأثیر مثبتی بر نگرش علمی و دانش مفهومی، درک، کارگروهی، ارتباط و مهارت‌های ارتباط گروهی، مهارت تفکر انتقادی در تاریخ، علوم، هنر و بشریت دارند. اگرچه به تفاوت‌هایی در یادگیری کودکان مطابق با راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری‌شان در انواع موزه‌ها اشاره کردیم،اما شباهت‌هایی نیز یافتیم. مطالعه حاضر فعالیت‌ها و راهبردهایی را که باعث کنجکاوی، هیجان، لحظات جالب، بحث و کاوش در نمایشگاه با همسالان و یا اعضای خانواده می‌شود و اساس مشترکی برای یادگیری کودکان در انواع موزه دارد، نشان می‌دهد. طبق این یافته‌ها، فعالیت‌های عملی، روایت‌ها، بازی و تاکید براهمیت ایجاد داربست از طرف بزرگسال و هم‌سال آگاه یا حمایت از طریق تکنولوژی توصیه می‌شود.

پژوهش‌های آینده

موارد زیادی درباره یادگیری واقعی و نتایج یادگیری در موزه ناشناخته باقی مانده است. طراحی و ارزیابی تأثیر راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده که در چارچوب این مطالعه آمده است، می‌تواند موضوع تحقیق آینده باشد. به‌ویژه، تحقیقی با موضوع یادگیری موزه- مدرسه و تأثیر یادگیری خانوادگی در موزه‌ها و نمایشگاه‌های هنرو موزه‌های کودکان را پیشنهاد می‌کنیم که فراتر از مطالعه موردی خواهد بود. مربیان موزه نیز از پیشرفت و اعتبار ابزار اندازه گیری پایا بهره می‌برند. می‌توان پیشنهادهایی برای تحقیق درباره یادگیری کودکان در موزه  تنظیم کرد که با تحقیقی طراحی محور(دی بی آر) آغاز شود.

تحقیق طراحی محور

اگرچه دی بی آر پیش‌تر در موزه‌های علوم کاربرد داشت، ازنظر ما می‌تواند سهم مهمی در انواع موزه‌ها داشته باشد. این رویکرد با طبیعتی مداخله‌گر و با ترکیب روش تحقیق کیفی و کمی، تأثیر راهبردها و فعالیت‌های گوناگون یادگیری را (در چارچوب تعاملی مطالعه حاضر توضیح داده شد) بر سودمندی‌های یادگیری کودکان آزمایش می‌کند؛ همچنین، دی بی آر طرح و آزمایش راهبردها و فعالیت‌های جدید را آسان می‌کند و با محدوده‌ای از دیدگاه‌های نظری روبرو می‌شود. به‌ویژه، مربیان موزه و محققان می‌توانند با همکاری یکدیگر و طی مرحله طرح تحقیق راهبردها و فعالیت‌های کلیدی (مخصوص یک نوع موزه) را در انواع موزه به کار ببرند و تأثیر آن‌ها را در یادگیری کودکان و مراحل یادگیری در محیط‌های متفاوت موزه بررسی کنند. برای مثال، با رویکرد دی بی آر، محققان سؤال می‌کنند: چگونه سطح انواع تعامل افزایش می‌یابد و تأثیر راهبردها و فعالیت‌های یادگیری را در موقعیت‌های مختلف یادگیری افزایش می‌دهد؟ پروژه چنین تحقیقی برای پاسخ به این سؤال نیاز به طرح یک تعامل دارد که بر اساس چارچوب پیشنهادی، رویکردهای نظری و مشاهداتی موافق با اصول طبیعی است.

روش شناسی ویدیو محور

ضبط‌های ویدیویی مانند مواردی که در مطالعه‌های موردی تفسیری و ویدیو محور یا با کاوش کمی مقیاس رفتاری انجام می‌شود، می‌تواند بینشی عمیق‌تر از کمیت و کیفیت تعامل کودکان حین یادگیری ارائه ‌دهد. علاوه برکاربردی که ضبط ویدیویی در موزه‌های علوم دارد در انواع موزه‌های دیگر هم به خوبی قابل استفاده است؛ همچنین، این ابزار منبع ارزشمندی برای مربیان موزه است تا عملکرد خودشان را در نقش تسهیل‌گران یادگیری درک کنند (مارتل، ۲۰۰۸؛ ون اسکایدل و همکاران، ۲۰۱۰). دیدگاه فردی کودک را می‌توان در مرحله ضبط ویدیویی ضمیمه کرد. به این معنی که تجربه یادگیری کودک درباره نمایشگاه موزه یا یک برنامه با دوربینی سوار بر سر (مانند دستگاه ردیابی چشم متحرک) ضبط می‌شود و داده‌های جزئی از توجه و تعامل کودک با مربیان و اشیای موزه به دست می‌آید.

هم آفرینی در مراحل تحقیق

پیشنهاد می‌کنیم به دیدگاه کودکان (یعنی از مشارکت‌شان نه تنها به عنوان شرکت کننده در تحقیق بلکه به عنوان هم‌آفرین فرآیند و نتایج، استفاده کنید) در مراحل تحقیق بیش‌تر توجه کنید. می‌توانید  با آن‌ها گروه‌های متمرکز تشکیل بدهید و تصاویر واقعی‌تری درباره لیست کارها، علایق، ارزش‌ها و باورها و برخلاف مواردی که بزرگسالان تفسیر می‌کنند (مانند بیش‌تر مواردی که در مطالعات بررسی کردیم)، به دست بیاورید. با افزودن صدای کودکان در مراحل تحقیق، آن‌ها ایده‌های خود را بیان می‌کنند و علایق‌شان را توضیح می‌دهند، درنتیجه طرح برنامه‌ها، فعالیت‌ها و نمایشگاه‌های جاری و آینده اعلام می‌شود؛ این کار می‌تواند در رفع چالش مستندسازی در مورد راهبردها و فعالیت‌های یادگیری مفید در نوع خاصی از موزه کمک کند. مطالعات آینده درموضوع یادگیری در موزه کودکان، باید چارچوب وسیع‌تری از عوامل یادگیری در داخل و خارج از موزه را در نظر بگیرد زیرا بیش‌تر پژوهش‌های بررسی شده، هنوز هم بر گفت‌وگوهای خانوادگی، کودک و تجربه آنی آن‌ها در داخل موزه تمرکز می‌کند. به طور کلی، یادگیری موزه به این مفهوم است که مشارکت موسسه‌ها به عنوان بخشی از بافت وسیع اجتماعی فرهنگی (مانند مدارس، پیش دبستان‌ها، خانواده، موسسه‌های فرهنگی) و محیط موزه تقویت شود و تاثیرات مثبت آن‌ها را به منظور یادگیری در حد مطلوب بالا ببرد. همکاری سودمند مواد آموزشی مکمل و مشترکی را در پیش‌دبستان و دبستان به کار می‌گیرد که بر محتوای نمایشگاه در موزه‌ها متمرکز است؛ در نتیجه، ارتباط بین دست اندرکاران (مانند معلمان مدرسه، دانشمندان و هنرمندان)از طریق همکاری برای طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی موزه تقویت می‌شود. چارچوب مطالعه حاضر بر این عقیده استوار است که مربیان موزه و معلمان می‌توانند در تهیه ابزاری سودمند برای طراحی تجارب موثردریادگیری، به عنوان بخش مقرر بازدید از موزه یا سفرهای علمی مدرسه، مشارکت کنند.

روی هم رفته، این موضوع نیازمند شواهد کیفی و کمی بیش‌تری برای درک بهتر است؛ این که تا چه حد راهبردها و فعالیت‌های چارچوب مطالعه حاضر در یادگیری کودکان مؤثر است و کدام یک از راهبردها، اگر باشد، در شرایط معین تاثیرگذارتر هستند. اگرچه مطالعاتی با تکنولوژی‌های جدید کامپیوتری و گوشی همراه در موزه ارائه شده، هنوز کمبودهای پژوهشی در این مورد وجود دارد که چگونه نسل جدید سیستم‌های آموزشی، یادگیری کودکان را در موزه افزایش می‌دهد. پس از اشاره به راهبردها و فعالیت‌های متفاوت یادگیری در چارچوب مطالعه حاضر، قدم بعدی کشف مهارت‌‌هایی است که مربیان موزه برای کاربرد این راهبردها و فعالیت‌ها نیاز دارند. با این آگاهی، برنامه‌های تخصصی مربیان موزه با تمرکز بر تربیت مبتنی بر مراحل یادگیری موفق در موزه، پیشرفت می‌کند و تقویت می‌شود.

محدودیت‌های مطالعه

از آن جا که مطالعه حاضر اولین مرور بر یادگیری کودکان در موزه‌های فراتر از یالات متحده است، محدودیت‌هایی نیز دارد. ابتدا، ۴۴ مطالعه در این موضوع و در انواع موزه‌ها بررسی شد و آخرین مطالعه مربوط به سال ۲۰۱۲ بود. . نتایج بررسی ها در صورتی مفیدتر خواهد بود که به روز باشد  اما امکان توافق در زمان به روز رسانی وجود نداشت (یوشی[۳۳] و همکاران، ۲۰۰۹)؛ سپس، از پایگاه داده‌های علمی سایت در این مطالعه استفاده شد؛ زیرا امکان جستجو در رشته‌های علمی وجود داشت و مجلات مرتبط با عنوان موزه بررسی شد. با این حال، می‌توان راهبردهای جستجو را با استفاده از پایگاه داده‌های بیش‌تر و جستجوی بیش‌تراصطلاحات، بسط داد. علی رغم این محدودیت‌ها، از نظر ما رویکرد این تحقیق و چارچوب به دست آمده مرور و توصیف باارزشی برای محققان آینده خواهد بود.

نتیجه گیری

دراین مطالعه، نیازمندی موزه برای تبدیل شدن از « چیزی بودن» به «برای کسی بودن»  (وایل، ۱۹۹۹، ص ۲۲۹) با درنظر گرفتن «کودکان» برجسته شد. طبق جزئیات مطالعه حاضر، این نیاز به این معنی است که محققان و مربیان موزه باید محیط‌های یادگیری را  هم‌آفرینی کنند که راهبردها و فعالیت‌های یادگیری مؤثر و پرقدرتی در اختیار کودکان می‌گذارد و یادگیری آن‌ها را با ترکیب تعامل‌های متفاوت افزایش می‌دهد. چارچوب بسط یافته راهبردها و فعالیت‌های یادگیری کودکان در موزه، پایه علمی ارزشمندی در اختیار مربیان موزه و محققان، معلمان و خانواده‌ها هنگام بازدید از موزه قرار می‌دهد. به ویژه، با تشخیص انواع تعامل که در محیط‌های یادگیری انواع موزه وجود دارد، این چارچوب نقشه‌ای عملی تهیه می‌کند که نشان می‌دهد چگونه برنامه‌ها و نمایشگاه‌های آموزشی را طراحی و بررسی کنیم. مطالعه حاضر با موضوع یادگیری کودکان در موزه، راهنمای قدم‌های بعدی است که حرکتی به سوی تمرکز بیش‌تر بر تعامل، در شکل‌های گوناگون و با درنظر گرفتن مزیت ایجاد داربست خواهد بود. سرانجام، از پژوهشی که در این راستا ادامه پیدا کند، استقبال می‌شود زیرا به دنبال حمایت فراگیران در محیط‌های غیررسمی هستیم.

سپاسگزاری: نویسندگان مقاله از دکترگابریلا رلیجیک[۳۴] برای نظرهای ارزشمندشان تشکر می‌کنند.


[۱] Glick and Samarapungavan

[۲] Henderson and Atencio

[۳] Cheng

[۴] Methamphetamine

[۵] ‘‘Hands on, minds on, hearts on!‎’’

[۶] procedural or cause/effect learning

[۷] Freedman

[۸] Wolf and Wood

[۹] Indianapolis

[۱۰] Anne Frank

[۱۱] Ruby Bridges

[۱۲] Ryan White

[۱۳] Melber

[۱۴] Sung

[۱۵] Wilde and Urhahne

[۱۶] Bowers

[۱۷] Hall and Bannon

[۱۸] Tenenbaum

[۱۹] Wickens

[۲۰] Sung

[۲۱] Island of expertise

[۲۲] Weier

[۲۳] Mallos

[۲۴] Jeffers

[۲۵] Milutinovic´ and Gajic’

[۲۶] Listen, Look & Do

[۲۷] Burchenal and Grohe

[۲۸] Matica srpska

[۲۹] Yayoi Kusama

[۳۰] Hirsh-Pasek

[۳۱] Socio-constructivist

۳۲] Contextual model of learning

[۳۳] Yoshii

[۳۴] Gabrijela Reljic´

راهنما

دیدگاه جدیدی بگذارید

CAPTCHA
این پرسش برای آزمایش این است که آیا شما یک بازدید کننده انسانی هستید یا خیر و نیز برای جلوگیری از ارسال خودکار هرزنامه.

عضویت در کانال تلگرام