چارچوب مفهومی سواد شکوفایی دیجیتال، بخش دوم

چارچوب مفهومی سواد شکوفایی دیجیتال، بخش دوم
ویراستار: 
محمدهادی محمدی

مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال

برخلاف پدیداری مهارت‌های سواد متعارف ، دانش اندکی از ظهور مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال در کودکان داریم (Floyd et al.2008; Kennedy et al. 2012; March 2006). هم‌راستا با تعریف سنتی از سواد شکوفایی (Whitehurs and Lonigan 1998)، و در پیشنهاد برای یک چارچوب مفروض، سواد شکوفایی دیجیتال همچون مهارت‌ها، دانش و نگرش‌هایی تعریف و این طور پنداشته شده است که پیش سازه‌های رشدی مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتالی را شکل می‌دهد. برای بیش‌تر روشن کردن این تعریف، سواد دیجیتال در اندازه بسنده یا کافی، به استفاده از متن‌های دیجیتال و  ابزارها  برای دسترسی، مدیریت و تولید اطلاعات و ارتباط مؤثر با دیگران اشاره دارد. سواد دیجیتال به اندازه بسنده شامل کاربرد بازنمایی دیداری، یکپارچه سازی شکل‌های گوناگون از متن‌های دیجیتال، و حرکت اصولی میان متن‌های دیجیتال غیر- خطی و ارزیابی انتقادی از اطلاعات دیجیتالی می‌شود. مهارت‌های درگیرشونده در ارزیابی و تحلیل انتقادی متن‌های دیجیتال دربرگیرنده جست و جو، انتخاب درست برنامه‌های نرم افزاری متناسب برای اجرای وظیفه مشخص و تشخیص خطاها، موارد نامربوط و اطلاعات جانبدارانه می‌شود.

پژوهشی برای شناسایی نمونه‌های مشخصی از مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتالی آغاز شده است که ممکن است پیش سازه‌های پیشرفت مهارت‌های سواد دیجیتالی را داشته باشد. برای مثل، یوارسکی ارزیابی مفاهیم نوشتار دیجیتال را پیش برد که اقتباسی از کار آزمون مفاهیم نوشتار Clay (2005)‎  بر روی کتاب‌های داستانی چاپ شده بر کاغذ بود.

 ارزیابی مفاهیم نوشته‌ی دیجیتال به اندازه‌گیری مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتالی می‌پردازد که در خواندن یک داستان بر روی آی‌پد به کمک ما می‌آید. برای مثال، از کودکان خواسته شده که صفحه‌ی آی‌پد و چگونه روشن کردن آن  را نشان دهند و بگویند چه نشانه‌ای تصویر یک حرف یا کلمه است و یا چگونه به صفحه‌ی بعدی بروند. یوارسکی (۲۰۱۴) آزمون مفاهیم نوشتار دیجیتال بر روی آی‌پد را با ۱۲۲ کودک کودکستانی به اجرا گذاشت و دریافت که چنین ارزیابی‌هایی برای درک از دانش نظام نشانگانی، عملیات و حرکت یا ناوبری مهارت‌های همکنشانه این خوانندگان در مرحله سواد شکوفایی مفید است. اگرچه یوارسکی پیشنهاد می‌دهد که باید پژوهش‌های  بیشتری در زمینه‌ی اندازه گیری سواد شکوفایی دیجیتال روی بچه‌های بزرگتر انجام شود و بدین منظور تحلیل‌های طولی بیشتری نیاز است. افزون بر آن  لازم است در مطالعات آینده اندازه گیری مهارت‌های سواد شکوفایی را محدود به استفاده از یک وسیله واحد یا روش‌های کنترل شده نکرده و از ابزارهای دیجیتالی گوناگون استفاده کنیم. چنین رویکردی فهم دقیق‌تری از مفاهیم نوشته‌ی دیجیتالی در کودکان را برای ما به ارمغان می‌آورد.

از انواع دیگر رفتارهای سواد شکوفایی دیجیتال کودکان در محیط پیش دبستانی و خانه می‌توان به شناسایی تصویر، ناوبری الکترونیک ( مثلاً استفاده از دکمه‌ی منو)، شناسایی کلید هنگام تایپ بر روی صفحه کلید بازشو، عملکرد تکنیکی دستگاه‌ها، دانستن واژگان دیجیتالی، روش‌های کنترلی که کاربر استفاده می‌کند (کلیک کردن، کشیدن، صفحه، خانه، چرخش در صفحه)، ذخیره سازی و بازیابی، و استفاده از ابرلینک ها اشاره کرد (Beschorner and Hutchant 2005; Walsh 2006; Winch et al.2010). البته این فهرست کاربردی جامع نیست و هنوز هم باید مهارت‌هایی، شناسایی و تعریف شود و سنجه‌های معتبری به آن افزوده شود. شناسایی دقیق‌تر مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال به پژوهشگران امکان می‌دهد که انواع روابط این مهارت‌ها را با مهارت‌های سواد شکوفایی، سواد رسمی تخصصی، و سواد دیجیتال تخصصی شناسایی و همچنین انتقال و هم‌پوشانی دانش سوادی را که در خلال استفاده از متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتال کسب می‌شود تعیین کنند.

شباهت‌های میان متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتالی سبب می‌شود همکنشی‌های کودکان با متن‌های  دیجیتالی، انگیزشی برای پیشرفت سواد شکوفایی باشد (Ihmeideh 2014; Salmon 2013; Whitehurst and Lonigan 1998). به همین ترتیب همکنشی با متن‌های  غیردیجیتال نیز می‌تواند به پیشرفت سواد شکوفایی دیجیتال همچون جنبه‌هایی از مفاهیم نوشتارهای دیجیتال منجر شود (Javorsky 2014). کودکان یاد می‌گیرند لوگوها و نشانه‌های دیجیتالی (Javorsky 2014; Levy 2009) و بافت های غیردیجیتالی (Neumann et al. 2011) را با انتقال دانش میان ابزار دیجیتالی و غیردیجیتالی( مانند نشانه فیسبوک روی صفحه‌ی آی‌پد و بیلبورد کنار جاده) بخوانند. این مسیر در راستای مرحله‌ی پیش از الفبایی در نظریه‌ی اهری (۲۰۰۵) است.

نظام الفبایی نویسه‌ها و واژگان در دو متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتال ارائه شده است و کودکان هر دوی آن‌ها را شناسایی و شروع به خواندن واژگان ساده در هر دو محیط می‌کنند (Lankshear and Knobel 2003; Levy 2009) که دقیقاً برابر با مرحله الفبایی جزئی[۱] اهری (۲۰۰۵) است.

برای نمونه کودکی چنین توضیح می‌دهد «کتاب‌ها واژگان معینی دارند و واژگان کامپیوتر کمی سخت هستند و گاهی اوقات شما مجبور هستید صدای آن‌ها را دربیاورید» (Levy 2009, p. 88). این موضوع نشان دهنده‌ی انتقال بالقوه راهبردهای خواندن متن‌های  چاپی و هر شکلی از دانش، میان ابزار دیجیتال و غیردیجیتالی است. لوی (۲۰۰۹) معتقد است فراهم آوردن گستره‌ای از موقعیت‌ها و استراتژی‌ها برای کودکان اهمیت ویژه‌ای دارد تا بتوانند متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتال را درک کنند.

مثال‌های بعدی به همکنشی بالقوه میان سوادشکوفایی و سوادشکوفایی دیجیتال می‌پردازد. صفحه اصلی یک تبلت عموماً نشان دهنده‌ی یک نشانه (مانند فیسبوک) است که نام اپلیکیشن زیر آن آمده است. در ابتدا کودک می‌تواند از روی لوگوی اپلیکیشنی مانند «فیس تایم» و تصویر دوربین فیلم برداری، و نه واژه‌ای که زیر آن نوشته شده است، آن نشانه را بخواند. به تدریج با شکوفایی مهارت‌های سواد و با بهره از مهارت‌های رمزگشایی واژگان زیر نشانه‌ها را نیز می‌خواند. همراه کردن نشانه و متن به فراگیری مهارت‌های رمزگشایی آن واژه کمک می‌کند. در عوض، کودک می‌تواند همان واژه (یا نویسه‌ها) را در محیطی متفاوت و در قالبی غیردیجیتالی مانند کتاب چاپی شناسایی کند. اگرچه این مسیر تنها یک گمانه زنی بوده و هنوز تأیید نشده است، اما پژوهش پیشین با بهره از تکنولوژی ردیاب چشم ثابت کرد که با افزایش دانش کودکان از نوشته‌ها آن‌ها توجه بیش‌تری به واژگان به کار رفته در لوگوها می‌کنند (Neumann et al. 2015).

سواد رسمی تخصصی[۱]

سواد رسمی تخصصی در چارچوب مذکور به عنوان مهارت خواندن و نوشتن متن‌های غیردیجیتال تعریف شده است. واژه «رسمی»  برای متمایز کردن آن از سواد «دیجیتالی»  آمده است. میان مهارت‌های سواد شکوفایی و سواد رسمی تخصصی مسیر یک سویه‌ای وجود دارد. باید مهارت‌های سواد شکوفایی (مانند دانش الفبا) در کودکان را پیش از این که با سواد رسمی تخصصی آشنا شوند، اندازه گیری کرد (Ehri 2005; Whitehurst and Lonigan 1998). با استفاده از اندازه‌گیری‌های  استاندارد و معتبر  می‌توان مهارت‌های سواد شکوفایی را ارزیابی کرد (Otto 2008; Wright 2010) و به نظر می‌رسد با بهره از آن‌ها می‌توان مهارت‌های سواد رسمی تخصصی (همچون توانایی روان خوانی، درک مطلب، جستجو، استفاده از متن‌های  غیردیجیتالی پیوسته و ناپیوسته پیچیده Senechal et al. 2001; Snow et al. 1998) را تا حد زیادی پیش بینی کرد.

ارتباط بالقوه‌ای نیز میان سواد شکوفایی دیجیتال و مهارت‌های سواد رسمی تخصصی وجود دارد. پلومن و همکارانش (۲۰۱۱) چگونگی استفاده کودکان از کامپیوتر در خانه را بررسی کردند و نتایج نشان داد که یادگیری مهارت‌های سواد دیجیتال اولیه( مثل اجرا، ذخیره داده، و بازیابی) به پیشرفت مهارت‌های نوشتاری متعارف در مدرسه منجر می‌شوند. شایان ذکر است که تحقیقات تجربی بیش‌تری برای اعتبارسنجی اندازه‌گیری مهارت سواد شکوفایی دیجیتال (مانند مفاهیم پرینت دیجیتال، شناسایی نشانه) لازم است تا بتوان چنین رابطه‌ای را بررسی کرد.

سواد دیجیتال تخصصی

مهارت‌های مختلفی برای کارآمدی در سواد دیجیتال لازم است که در سنجش با مهارت‌های سواد رسمی تحقیق و تثبیت شده، هنوز تعریف دقیقی از آن‌ها نداریم. ن. جی (۲۰۱۲) این گونه می‌گوید که باسواد بودن  دیجیتالی یعنی داشتن "توانایی خلق معنا و استفاده از ابزارهای دیجیتال برای برقراری ارتباط کارآمد با دیگران... با توانایی کاربرد تحقیق، ارزیابی ، و ترکیب منابع دیجیتالی (p.1067). اشت الکالای (۲۰۰۴) پنج حیطه مهارتی در باب سواد دیجیتالی معرفی کرد که کاربران برای اینکه به خواننده‌ها و نویسنده‌های ماهر متن‌های  دیجیتال تبدیل شوند به آن‌ها نیاز دارند. دسته بندی مهارت‌ها در حیطه‌های مذکور می‌تواند ما را به سمت بررسی مهارت‌های سواد دیجیتال تخصصی اصلی هدایت کند. سواد تصویری- دیداری، توانایی خواندن بازنمایی‌های تصویری را ( شامل ترکیب تصویر ، واژگان، صداها) از متن دیجیتال دربرمی گیرد و سواد بازتولید شده توانایی خلق اطلاعات نو از راه گردآوری اجزای متفاوت در متن‌های دیجیتال را بوجود می‌آورد. سواد چندگانه این توان را به وجود می‌آورد که بتوان میان متن‌های غیر خطی دیجیتال با تسلط ناوبری کرد. سواد اطلاعاتی این توانایی را ایجاد می‌کند که بتوان اطلاعات دیجیتال را به گونه انتقادی ارزیابی کرد. و سواد اجتماعی – هیجانی سبب خلق توانایی ارتباط مؤثر با دیگران برای استفاده از رسانه‌های دیجیتال می‌شود.

اشت الکالای (۲۰۰۴) کسب سواد اجتماعی-هیجانی را سخت‌ترین بخش از سواد دیجیتال می‌داند، زیرا کاربران باید در نزدیک شدن به متن دیجیتال پختگی بیش‌تری داشته و توانایی بالایی در سواد اطلاعاتی و سواد چندگانه داشته باشند. این سواد نیازمند مهارت‌های هیجانی و اجتماعی بالایی است تا بتوان به هنگام همکاری و مشارکت دانش رسمی با دیگران از طریق پلتفرم‌های آنلاین مانند چت روم‌ها ، پنل های مذاکره، و از طریق سایر فضاهای غیررسمی همچون سایت‌های رسانه‌های گروهی به خوبی ارتباط برقرار کرد (Eshet-Alkali and Amichai-Hamburger 2004). اشت الکالی و چاجوت (۲۰۰۹) ششمین نوع سواد را با عنوان مهارت‌های تفکر بی وقفه تعریف کردند که شامل توانایی پردازش و ارزیابی سطوح بالای داده‌های دیجیتال همچون بازی‌های دیجیتال یا تجربه‌های چت روم‌های آنلاین می‌شود.

می‌توان ارتباطاتی میان مهارت‌های سواد دیجیتال پیشرفته و سواد شکوفایی پیشرفته مشاهده کرد.به عنوان مثال، مفاهیم نوشتن شکوفایی دیجیتال (Javorsky 2014) همچون جستجوی ساده  و دانش عملکردهای نشانه‌ها می‌توانند توانایی جستجوی ابرمتن‌های غیرخطی را در طی جستجو بر پایه‌ی وب پیش بینی کنند. یک مهارت قابل اندازه‌گیری دقیق روشن کرد که کسب تخصص سواد دیجیتال نیازمند تحقیقات بیشتری است (Eshet-Alkalai 2004; Walsh et al. 2007). افزون بر آن با دنبال کردن طرح چنین اندازه‌گیری‌هایی  از مهارت‌های سواد دیجیتال تخصصی موازی با تحلیل‌های طولی می‌توان به رابطه مثبت و قابل پیش‌بینی میان مهارت‌های سواد شکوفایی و سواد دیجیتال تخصصی دست یافت.

والش و همکارانش (۲۰۰۷) به بررسی توانایی‌های مورد نیاز خواندن متن‌های  دیجیتالی آنلاین پرداختند و چارچوبی از سواد دیجیتالی توانایی‌هایی که مکمل مدل فری بادی و لوک (۱۹۹۰) و در باب خواندن متن‌های غیر دیجیتال است (شکستن کد، کاربر متن، شرکت کننده‌ی متن، تحلیل گر متن) ارائه کردند.  والش و همکارانش (۲۰۰۷) به مهارت‌های سواد دیجیتال مورد نیاز دانش آموزان دبستانی برای این که بتوانند وب‌سایت‌ها را ماهرانه بخوانند پرداختند. این مهارت‌ها شامل مهارت کدگذاری (رمزگشایی متن‌های  دیجیتال، مهارت‌های موثری چون اسکن و چرخش)، مهارت‌های معنایی (استفاده از موتورهای جستجو، استفاده از مهارت‌های استنتاجی، فهم عملکرد لینک‌های میان متنی)، مهارت‌های عملی (استفاده از ابرلینک ها، استفاده ازتعاریف گوگل، ایجاد متن‌های  دیجیتالی چون پاورپوینت)، و مهارت‌های منتقدانه (تحلیل و ارزیابی داده‌های آنلاین، شناسایی گرایش، فهم هدف متن نویسنده/مخاطب) بود.

بولگر و همکارانش (۲۰۱۴) فاکتورهای دیگری نیز شناسایی کردند که می‌تواند در بررسی مهارت‌های حرفه‌ای سواد دیجیتال مؤثر باشد. آن‌ها به سراغ دانشجویان رفتند (N=150) و از آن‌ها خواستند مقاله‌ی تحقیقی (با استفاده از اینترنت و نرم افزار واژه پرداز)بنویسند و در آن داده‌های آنلاین مرتبط با استفاده از لپ تاپ در کلاس درس را بطور خلاصه شرح دهند.دانشجویان در حالی مقاله‌های خود را نوشتند که ضربه‌های صفحه کلید، استفاده از اپلیکیشن، و آدرس وبسایت های آنلاینی که مشاهده می‌کردند کنترل می‌شد. تجربه‌ی آکادمیک (لیسانس و فوق لیسانس) و آگاهی از موضوعات آموزشی سبب شد بتوان سواد دیجیتال حرفه‌ای (حاصل اندازه گیری توانایی دانشجویان در نوشتن مقاله با دسترسی، خواندن و تلفیق منابع آنلاین) را پیش بینی کرد. در مقابل، با آگاهی فنی (مانند بلاگ نویسی، شبکه‌های اجتماعی آنلاین) امکان پیش بینی تخصص سواد دیجیتال میسر نشد. توانایی دانشجویان در منظم و ترکیب کردن داده‌های دیجیتال رابطه‌ی مثبتی با تخصص سواد دیجیتال داشت. این در حالی است که نتایج بدست آمده از دانشجویان ترم‌های بالاتردر گروه نمونه به ما ثابت کرد که نمی‌توانیم این یافته‌ها را تعمیم دهیم. نتایج حاکی از این بود که توانایی استفاده و تلفیق داده‌های دیجیتال می‌تواند در مهارت‌های پیشگام که زمینه‌ی تخصص سواد دیجیتال هستند تاثیرگذار باشند.

پژوهشگران، همکنشی‌های و انتقالات دانش سواد میان فعالیت‌های سواد دیجیتال و غیردیجیتال، برای مثال از طریق استفاد دوتایی از ابزار دیجیتال و غیردیجیتال، در حین یک فعالیت مربوط به سواد در کلاس‌های درس دبستان را بررسی کردند. سیمپسون و والش (۲۰۱۴) در تحقیقات خود نشان دادند که چگونه دانش آموزان پایه‌ی پنجم  با هم گروهی کار می‌کنند و پیش‌نویس متن متقاعدکننده خود (تبلیغ رادیویی) را روی کاغذ قبل از اینکه متن غیردیجیتالی خود را روی آی‌پدهای‌شان ثبت کنند می‌نویسند. متن‌های غیردیجیتال مدل شفافی از یادگیری سواد و استفاده از آی‌پدها در خلق متن‌های دیجیتال چند حالته ارائه می‌دهند که همکاری را به دانش آموزان آموزش می‌دهند. با این حال روابط مهم نظری میان مهارت‌های سواد دیجیتال و غیردیجیتال وجود دارد. البته زمانی که دانش آموزان از صفحه کلید بازشو بر روی آی‌پد خود استفاده می‌کنند و مجبورند حرفی را به خاطر بیاورند، کلمه‌ای را هجی کنند، یا واژه‌ای را روی کاغذ (مهارت غیردیجیتال) بنویسند، حافظه شناختی خود را بهبود می‌بخشند. والش (۲۰۱۰)  فرایند موفقی از درگیرشدن دانش آموزان با متن‌های دیجیتال (بازی‌های کامپیوتری) و غیردیجیتال (کتاب‌های راهنما، تبلیغات، کارت‌های بازرگانی) ارائه داد که می‌توانست پسران پایه‌ی هفتم را تشویق و ترغیب به خواندن متن‌های غیردیجیتال کند.

اهمیت توسعه‌ی چارچوب‌هایی که منجر به شفاف سازی نقشی است که سواد دیجیتال و مهارت‌های سوادی در پیشرفت مهارت‌های مکالمه کارآمد بازی می‌کنند در گزارش مندلوویتیس (۲۰۱۲) نقد شده است. مندلوویتیس (۲۰۱۲) به بررسی PISA ‪(Programme for International Student Assessment )‬ پرداخت و داده‌های مربوط به توانایی خواندن متن‌های  دیجیتال دانش آموزان ۱۵ ساله‌ی استرالیایی را بررسی کرد(توانایی انتقادی ارزیابی داده‌های آنلاین). در بررسی متن‌های  دیجیتال، عملکرد پسران نسبت به دختران ضعیف‌تر بود در حالی است که بطور کلی دختران و پسران هر دو در بخش خواندن متن‌های  غیردیجیتال عملکرد ضعیفی نسبت به متن‌های  دیجیتال داشته‌اند.این تفاوت ممکن است حاصل انگیزه و توانایی بالاتر آنان در متن‌های  دیجیتالی باشد(Mendelovitis 2012). این بدان معنی است که تنوع انگیزه و پذیرش متن‌های  دیجیتال و غیر دیجیتال فاکتورهای مهمی هستند.

شایان ذکر است که طراحی موازی این چارچوب بیانگراین نیست که میزان مهارت در سواد قراردادی و مهارت‌های سواد دیجیتالی با نرخ مشابهی بالا می‌روند. شکوفایی مسیرهای سواد دیجیتال و غیردیجیتال بیش از پیش تحت تأثیر گستره‌ی تجربه‌ی کودکان از این ابزارهای اجتماعی-فرهنگی است. این مساله نه تنها در سنین پایین بلکه در تمام سنین نوجوانی و بزرگسالی اهمیت دارد. مطالعات به وضوح ازنقش مهم سواد محیط خانه در پیشرفت سواد کودکان صحبت می‌کنند(Plowman et al 2012; 2011; Purcell-Gates 1996; Senechal et al. 1998) . بچه‌هایی که در خانه یا مدرسه دسترسی محدودتری به ابزار دیجیتالی دارند ممکن است مهارت‌های سواد دیجیتال آن‌ها با تأخیر پیشرفت کند (Levy 2009). در مقابل، ممکن است بچه‌هایی که تجربه کمتری از ابزارهای سواد غیردیجیتال(مانند کتاب داستان‌های چاپی) دارند ولی در عوض از دستگاه‌های دیجیتال بیشتر استفاده می‌کنند با سرعت بیشتری به ابعاد خاصی از تخصص سواد دیجیتال دست یابند.

تفهیم سواد شکوفایی دیجیتال و دستورالعمل‌ها برای پژوهش‌های آتی

امروزه برنامه‌های آموزشی انتظارات آکادمیک مشخصی از دانش آموزان دارند و انتظار می‌رود آن‌ها خواننده و نویسنده‌های کارامدی در هر دو متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتال باشند. (دولت استرالیا۲۰۰۹، برنامه آموزشی وکارشناس گزارشی ۲۰۱۲، Kennedy et al 2012). چارچوب مورد بحث برگرفته از نظریه‌ی اجتماعی-فرهنگی است که می‌تواند در تفهیم نقش ابزار دیجیتال پیشرفت سواد ما را یاری کند. تحقیقات تجربی کمی دررابطه با تاریخ ظهور مهارت‌های سواد دیجیتالی در کودکان در دسترس است (Merchant 2015; Neumann and Neumann 2015) و تحقیق پیش رو شکاف‌های کلیدی این دانش را مشخص می‌کند. طبق یافته‌های نیومن(۲۰۱۴) رابطه‌ی مثبتی میان دسترسی خانگی به تبلت های لمسی و مهارت‌های نوشتن اسم‌ها و صدای حروف وجود دارد. تحقیق جدیدتری نیز نشان داد رابطه‌ی مثبتی میان استفاده از تبلت برای نوشتن در خانه و حساسیت بر روی نوشتار، دانش نوشتن و صدا در میان کودکان دیده می‌شود (Neumann 2016). از سوی دیگر مطالعات شبه آزمایشی بیانگر این است که تبلت ها تأثیر چندانی در پیشرفت مهارت‌های سواد شکوفایی ندارند( Brown and Harmon 2013; Cubelic 2013).

متن‌های  دیجیتالی چون کتاب‌های الکترونیک می‌توانند منجر به پرورش مهارت‌های سواد شکوفایی شوند (Ihmeideh 2014).اگرچه ممکن است مزیت‌های کتاب‌های الکترونیکی وابسته به کیفیت آنها (Schugar et al.2013) و میزان دخالت بزرگسالان در خواندن کتاب الکترونیک (Korat et al. 2011) باشد. به علاوه اطلاعات کمی از تأثیر کتاب‌های الکترونیک بر روی مهارت‌های سواد  دیجیتال (مانند مفاهیم دیجیتال درباره‌ی نوشتن، Javorsky 2014) در دسترس است. یافته‌های تحقیقات حال حاضر نشان دهنده‌ی نیاز به تحقیقات کنترل شده‌ی تصادفی است که تاثیرات ابزارهای دیجیتال محبوبی مانند تبلت های لمسی (Marsh et al. 2015) ، و اپلیکیشن ها (کتاب‌های الکترونیکی، بازی‌های دیجیتالی، Neumann 2014) را بر سواد شکوفایی و مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال بصورت تجربی بررسی کند.

تحقیقات کمی در زمینه شناسایی و معانی مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتالی و روابط قابل پیش بینی آن با مهارت‌های سواد دیجیتال تخصصی انجام شده است. ممکن است این مطالعات در تعیین اینکه آیا مهارت‌های سواددیجیتال منحصر به فردی که متمایز از مهارت‌های سواد قراردادی است وجود دارد و یا اینکه آن‌ها تنها نمایش متفاوتی از مهارت‌های هسته‌ای هستند مؤثر باشد. بایستی با بهره ازمطالعات طولی انتقال آگاهی سواد که میان این فاکتورها در طی فرایند ساختن معنی در سطوح مختلف پیشرفت اتفاق می افتد را تعیین کنیم. نیاز به روش‌های تحقیق جدیدی نظیرتکنولوژی ردیاب چشم و ضبط بازی روی صفحه برای بررسی اینکه چگونه توجه بصری و همکنشی‌های کودکان با متن‌های  دیجیتال در اشکال مختلف (مانند بازی‌های اپلیکیشنی، اکتشافات اینترنتی) همزمان با پیشرفت، تغییر می‌کند نیزاحساس می‌شود.در پایان، مقیاس‌های استاندارد بیشتری نیز از مهارت‌های سواد دیجیتال لازم است تا بتوان تاثیرات متن‌های  دیجیتالی درشکوفایی توانایی نوشتاری و خوانداری را ارزیابی کرد.

نتیجه گیری

در اینجا با اشاره به تحقیقات مرتبط، چارچوب پیشنهادی را بررسی کردیم تا به نقش اساسی متن‌های دیجیتال و غیردیجیتال در پیشرفت مهارت‌های سواد صحه بگذاریم.این چارچوب به اندازه کافی گسترده است و محققان و فرهیختگان را قادر می‌سازد تا با بهره از آن به متن‌های  دیجیتالی که پیوسته در محیط اجتماعی-فرهنگی درحال چرخش هستند و موضوع پیشرفت و تغییرات تکنولوژی آتی‌اند اهمیت بدهند.چنین چارچوبی می‌تواند به مدد تحقیقات تجربی در زمینه‌ی یادگیری سواد کودکان از طریق ابزار دیجیتال و غیر دیجیتال در خانه ومحیط آموزشی خردسالی بیاید. حائز اهمیت است که دانش جدید در این زمینه به والدین و معلمان امکان می‌دهد که حمایت مؤثرتری از کودکان درسوادآموزی داشته باشند.

راهنما

دیدگاه جدیدی بگذارید

CAPTCHA
این پرسش برای آزمایش این است که آیا شما یک بازدید کننده انسانی هستید یا خیر و نیز برای جلوگیری از ارسال خودکار هرزنامه.

عضویت در کانال تلگرام