چارچوب مفهومی سواد شکوفایی دیجیتال، بخش نخست

چکیده

کودکان در سده  بیست و یکم  می‌آموزند که چگونه خواننده و نویسنده حرفه‌ای متن‌های دیجیتال و غیردیجیتالی شوند. دانش، مهارت‌ها، و فهم سواد از راه همکنشی اجتماعی-فرهنگی با ابزارهای غیردیجیتال(مانند کتاب‌های چاپی) و دیجیتال(همچون تبلت های لمسی) شکوفا می‌شود. با این وجود مباحثی بر سر نقش تجربه‌های دیجیتالی در پیشرفت سواد شکوفایی وجود دارد. پژوهشگران بر این باورند به مفهوم سازی چارچوب مشترکی در زمینه‌ی پیشرفت سواد نیاز داریم که شکوفایی مهارت‌های سواد دیجیتال درکنار مهارت‌های سواد قراردادی را نشان داده و همکنشی این مهارت‌ها را در روند پیشرفت مشخص کنند. این موضوع زمانی بیش از پیش اهمیت می‌یابد که کودکان از آن‌ها در پرتو استفاده‌ی روزافزون متن‌های دیجیتالی از جمله کتاب‌های الکترونیک و بازی‌های دیجیتالی استفاده کنند. بدین ترتیب پژوهش پیش رو ازچارچوبی سخن خواهد گفت که می‌تواند با بررسی روابط میان مهارت‌های سواد شکوفایی، مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال، و خواندن و نوشتن، راهنمای تحقیق و تمرین‌های آتی باشد.

تعریف سواد شکوفایی دیجیتال

در کنار مباحث پیش آمده بر سر نقش متن‌های دیجیتالی در پیشرفت سواد شکوفایی این نگرانی وجود دارد که تعاریف سنتی و تثبیت شده سواد شکوفایی بسیار محدود است و بایستی بسط داده شود تا مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتالی را نیز در بر گیرد(Burnett 2010; Floyd et al. 2008; Lankshear and Knobel 2003; Marsh 2004; 2005; 2006) منظور از سواد دیجیتالی بهره بردن از ابزار دیجیتال در خلق معنا و برقراری ارتباط مؤثر با دیگران شامل توانایی استفاده از نمایش تصویری، گردآوری متن‌های مختلف دیجیتالی، جستجوی متن‌های دیجیتالی غیر خطی، و ارزیابی داده‌های دیجیتالی است (Bulger et al. 2014; Eshet-Alkalai 2004; Ng 2012) بحث‌های پیرامون سواد دیجیتالی به چند نمونه تحقیق در زمینه‌ی مهم‌ترین مهارت‌های سواد دیجیتالی ابتدایی محدود می‌شود. افزون بر این، ما از این که مهارت‌های سواد دیجیتالی چگونه ظهور کرده و بر پیشرفت خواندن متن‌های  دیجیتالی و غیردیجیتالی در سطح حرفه‌ای تأثیر گذاشته‌اند نیز اطلاعات چندانی نداریم. به نظر می‌رسد این موضوع‌ها با فراگیری تبلت های لمسی (مانند آی پد) و دسترسی روزافزون به تکنولوژی دیجیتالی و دخیل شدن آن در آموزش نوآموزان پیش دبستانی که منجر شده آن‌ها در مدرسه و خانه با متن‌های  دیجیتال سروکار داشته باشند بیش از پیش اهمیت یافته‌اند(Livingstone et al 2014; Neumann 2014; Northrop and Kileen 2013; Ofcom 2014) .به عنوان مثال کودکان در خانه و محیط‌هایی که در سن‌های  پایین با آن سروکار دارند از کتاب‌های الکترونیکی بیش‌تر استفاده می‌کنند (Bus et al. 2015; Korat et al. 2013; Miller and Warschauer 2014).

این همکنشی‌ها را از جنبه اجتماعی-فرهنگی نگاه کرد، چرا که تجربه کودک از متن‌های  چاپی با همکنشی مستقل و چارچوب دار در محیط پیرامون اش شکل می‌گیرد (2014Neumann and Neumann ). کودکان با استفاده از تجربه‌های حاصل از ابزارهای فرهنگی معنا می‌سازند، مکالمه می‌کنند و دامنه دانش، مهارت‌ها و فهم خود را گسترش می‌دهند (1987Vyogotsky ). کودکان به واسطه‌ی بزرگتران از متن‌های  دیجیتالی و غیردیجیتالی استفاده می‌کنند (Bus et al. 2015; Korat et al. 2013). البته ابزارهای کامپیوتری واسطه‌های غیرانسانی هستند که با متن‌های دیجیتال و در قالب چارچوب فنی به یادگیری می‌انجامند(Yelland and Masters2007). برای نمونه، کتاب‌های الکترونیکی امکانات بلندخوانی بدون دخالت بزرگسالان دارند (2002de Jong and Bus) و مدل روان‌خوانی مناسبی هستند و کودکان همزمان با گوش دادن به راوی، واژگان را که خط به خط هایلایت می‌شوند می‌بینند (2000Labbo and Kuhn ). بدین ترتیب فهم شکوفایی کودک از متن‌های چاپی مسیری شکل می‌دهد که از راه  آن همکنشی‌های اجتماعی-فرهنگی با متن منجر به پیشرفت مهارت‌های سواد دیجیتالی و قراردادی می‌شود.

نمودار 1

ایجاد چارچوب سواد شکوفایی دیجیتال

پس از احساس نیاز به فهم مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال و تکمیل مهارت‌های سواد شکوفایی، چارچوب گسترده‌ای از توسعه سواد دیجیتال  تعریف شد که در نمودار 1  نمایش داده شده است. همانگونه که پیش از این گفته شد، همکنشی‌های اجتماعی-فرهنگی با متن‌های دیجیتال و غیردیجیتال باعث شکوفایی سواد و مهارت‌های سواد دیجیتال می‌شوند(Hisrich and Blanchard 2009; Kennedy et al 2012). در نمودار یک، خط‌های نقطه نقطه که چارچوب اصلی را در برگرفته‌اند، براین نکته مهم تاکید می‌کنند که این مدل در یک محیط فرهنگی-اجتماعی پویا رخ می‌دهد که والدین، پرستاران، آموزگاران، همسالان با این ابزارهای فرهنگی پیشرفته (مانند کتاب‌ها و بازی‌های دیجیتال، اپلیکیشن‌ها و نرم‌افزارهای کدگذاری شده روباتیکی^[1]) نقش کلیدی در تجربه کودک از متن ایفا می‌کنند. این مدل در راستای نگاه مثبت به پیشرفت تکنولوژی (Ber 2007)  و در باره اهمیت نقش کامپیوترها در رشد شناختی و اجتماعی اولیه کودک است. درمدل حاضر دانش کودک پس از برقراری ارتباط بر پایه تجربه‌های دیجیتال و غیردیجیتال شکل می‌گیرد(2007،20014Bers ).

نمودار یک نشان می‌دهد که تجربه‌های دیجیتال و غیردیجیتال بطور موازی با متن در ارتباط بوده، تعامل می‌کنند، و متقابلاً هیچ‌کدام انحصاری نیستند. با نگاهی بر نظریه‌های  شناخته شده خواندن درمی‌یابیم که تجربه‌ی نسخه‌های اولیه غیر دیجیتال (Teale and Sulzby 1986)  مهارت‌های سواد شکوفایی را توسعه داده و به مهارت‌های حرفه‌ای سواد قراردادی ختم می‌شود (Ehri 2005; Ehri and Roberts 2006). با وجود این که مهارت‌های سواد شکوفایی شناخته شده و مورد پذیرش هستند، چارچوب پیشنهادی از مفهوم مسیر موازی مهارت‌های سواد شکوفایی دیجیتال استفاده کرده تا حوزه پیشرفت سواد  را گسترش دهد و به مهارت‌های حرفه‌ای سواد دیجیتال ختم شود. همان‌طور که در این چارچوب ملاحظه می‌کنید، روابط مهم پیشنهادی، انتقال، و هم‌پوشانی دانش برآمده از ابزار دیجیتال و غیردیجیتال می‌تواند به شکل بالقوه بین سواد شکوفایی، سواد شکوفایی دیجیتال، سواد قراردادی حرفه‌ای اتفاق بیافتد. مطالعه بیشتر در زمینه این روابط می‌تواند به ما کمک کند که با طراحی تدبیرهای معیارهای سواد شکوفایی دیجیتالی جدید و برنامه‌های آموزشی کودکان را به کاربران کارآمدی از متن‌های دیجیتال و غیردیجیتال بدل کنیم. عناصر این چارچوب در بخش بعدی بررسی خواهند شد.

متن‌های دیجیتال و غیردیجیتال

کودکان می‌آموزند که چگونه به واسطه‌ی همکنشی‌ها و ابزارهای فرهنگی و با استفاده از نشانه‌ها و نمادها با دیگران ارتباط برقرار کنند (Vygotsky 1987). می‌توان با استفاده از این ابزارها و ارائه آن‌ها در متن مانند استفاده از نمادهای الفبایی قراردادی (مثل حروف، واژگان) معنا را انتقال داد. می‌توان متن را در قالب دیجیتالی (مانند تلفن‌های همراه، لپ تاپ‌ها، تبلت های لمسی) زمانی که به منبع نیروی الکترونیکی متصل است یا غیردیجیتالی (مانند کتاب‌های چاپی، تابلوهای خیابان‌ها، برچسب محصولات، مداد/کاغذ) زمانی که به منبع نیرویی وصل نیست ارائه کرد. متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتال علیرغم وجود تفاوت‌های ذاتی، شباهت‌هایی نیز با هم دارند. به عنوان مثال واژه  "سگ" بدون درنظر گرفتن این که در قالب دیجیتالی یا غیردیجیتالی ارائه شود سگ خوانده می‌شود. متن‌های  دیجیتال و غیردیجیتال از نمادهای الفبایی تشکیل شده و واژگان، جمله‌ها، و پاراگراف‌ها را شکل می‌دهند که ممکن است پیوسته به دنبال یکدیگر بیایند (مانند روایت‌ها، گزارش‌ها، روزنامه‌ها، شرح حال‌ها، بلاگ ها) یا ماهیت پیوسته‌ای نداشته باشند (مانند تمثیل‌ها، تابلوهای خیابان‌ها، لیست خرید، نقشه‌ها، طرز تهیه غذاها، توئیت‌ها). ممکن است هم‌پوشانی گریزناپذیری میان مهارت‌های خواندن متن‌های دیجیتال و غیر دیجیتال نیز اتفاق بیافتد. به عنوان نمونه، کتاب‌های الکترونیکی طوری طراحی می‌شوند که ظاهرشان از نظر نوع تایپ، رنگ و طرح‌بندی شبیه کتاب‌های چاپی باشد.

البته تفاوت‌های مهمی میان متن‌های دیجیتال و غیردیجیتال نیز وجود دارد. متن‌های دیجیتال این قابلیت را دارند که نسبت به متن‌های غیر دیجیتال حواس بیشتری را درگیر کنند زیرا ویژگی‌های چند حالته آن‌ها می‌تواند حواس بینایی، شنوایی، لامسه و هماهنگی عصب و عضله را تحت تأثیر قرار دهد. به عنوان مثال متن‌های دیجیتال چند حالته (مانند کتاب‌های الکترونیکی، تبلیغات اینترنتی، وب سایت‌ها، بازی‌های دیجیتالی) می‌توانند همزمان واژگان، صدا و تصویر را ادغام کرده و با بر انگیختن حواس گوناگون معناسازی کنند (Flewitt2011, Marsh 2004, 2005, 2006; Walsh 2006) . افزون بر این متن‌های  دیجیتالی پویا هستند و نمادهایی منحصر به چشم اندازهای دیجیتالی دارند که امکان همکنشی خواننده با متن را در قالب‌های گوناگون فراهم می‌آورد. کودکان می‌توانند با توجه به ماهیت غیرخطی بسیاری از متن‌های  دیجیتال و با بهره گیری از گزیده‌ی ابرلینک ها برای خود مسیر خواندن ایجاد کنند (Eshet-Alkalai2004; Mendelovitis 2012; Walsh 2006; Winch etal.2010). همچنین کودکان در خلال بازی‌های دیجیتالی با متن‌هایی مواجه می‌شوند که برای حل مشکلات، طراحی و کشف دنیای مجازی جدید، مکالمه و کمک به یکدیگر از آن‌ها استفاده می‌کنند (Gee 2012) .

علیرغم اینکه متن‌های دیجیتال از جمله کتاب‌های الکترونیکی به منظور پیشرفت مهارت‌های سواد اولیه همچون آگاهی از نوشته، واژگان، دانش الفبایی، و آگاهی از آواها شکل گرفته، برخی از تحقیق‌ها حاکی از این است که هیچ تفاوتی میان استفاده از کتاب‌های الکترونیک و کتاب‌های چاپی سنتی وجود ندارد (Korat et al.2013; Lauricella et al.2014). بدین ترتیب نیاز است پژوهش‌های بیشتری درباب رابطه میان استفاده از کتاب‌های الکترونیکی (به عنوان نمونه‌ای از متن‌های  دیجیتالی)  و سواد شکوفایی مانند (نمودار یک) انجام پذیرد. کتاب‌های الکترونیک برخلاف متن‌های غیردیجیتال کتاب‌های کاغذی سنتی،  "جزئیات اغواکننده‌ای" مانند پاتوق‌ها و بازی‌هایی دارند که ممکن است حواس بچه‌ها را از متن پرت کند (Salmon 2017; Schugar et al. 2013) . افزون بر این، یافته‌ها نشان می‌دهد روش سنتی بلندخوانی از روی کتاب‌های کاغذی در تقویت درک مطلب موثرتر از کتاب‌های الکترونیکی با ظاهر گیج کننده است(Krcmar and Cingel2014) . کیفیت و طراحی متن‌های دیجیتالی موجود در کتاب‌های الکترونیک و چگونگی استفاده از آن‌ها در ترویج سواد شکوفایی می‌تواند فاکتورهای مهمی در تعیین نقش آن‌ها در توسعه سواد شکوفایی قلمداد شود (Bus e al. 2015; Labbo and Kuhn 200; Schugar et al. 2013). توصیه می‌شود برای تقویت توانایی کودکان در مرحله ابتدایی از هر دو کتاب‌های سنتی و الکترونیکی استفاده شود (do Jong and Bus 2002).

مهارت‌های سواد شکوفایی

هم آمیزی کودکان با مواد نوشتاری در همان خردسالی به واسطه‌ی گستره‌ای از همکنشی‌ها با متن‌های دیجیتال و غیردیجیتال آغاز می‌شود و این سبب شکل گرفتن مهارت‌های شکوفایی و معنادار شدن این متن‌ها می‌شود. (Hillman and Marshal 2009; Hisrich and Blanchard 2009; Marsh 2004, 2006; Moody 2010; Thurlow 2009).

اطلاعات بسیاری درباره‌ی «مهارت‌های سواد شکوفایی» و اهمیّت کلیدی آن‌ها در پدیداری توانایی خواندن و نوشتن  داریم که دستاورد تجربه‌های به‌دست آمده ازمتن‌های غیردیجیتالی است (Clay 1998; Justice et al. 2003; Teale and Sulzby 1986). «وایتهرس و لونیگان» (1998)، سواد شکوفایی را همچون «مهارت‌ها، دانش و نگرش‌هایی تعریف کرده و پنداشته‌اند که پیش سازه‌های رشدی  شکل‌های متعارف خواندن و نوشتن را دربردارند. مهارت‌های سواد شکوفایی شامل نام حرف‌ها و شناخت صداها، آگاهی یا بیداری آوایی و واجی، درک از مفهوم نوشتار، پدیداری حرف و نام در نوشتن، خواندن مواد نوشتاری محیطی و برانگیزش نوشتار یا بیداری چاپی هستند. این چارچوب راه مستقیمی را میان متن‌های غیردیجیتالی، سواد شکوفایی، و سواد متعارف در حد بسنده را بازتاب می‌دهد.

نظریه‌‌ی سواد شکوفایی با مراحل اولیه‌ی نظریه‌ی پیشرفت خواندن «Ehri» (2005) در یک راستا قرار دارد. او بر این باور است که مراحل خواندن از سنین کودکی، یعنی هنگامی که کودک دانش اندکی نسبت به الفبا دارد و تنها با استفاده از سرنخ‌های زمینه متنی ، همچون کمان‌های طلایی‌رنگِ نشان «مک دونالد»، خواندن لوگوگرافیکی را انجام می‌دهد (مرحله پیش از الفبا). کودک با یادگیری حروف و واژگان وارد «مرحله الفبای جزئی» می‌شود و می‌تواند صدای حروف را  به‌هم بچسباند (مانند حروف ابتدایی و انتهایی) و واژه‌ها ساده را بخواند. با یادگیری کاملِ همه حروف، وارد «مرحله الفبای کامل» می‌شود و واژگان را می‌تواند رمزگشایی کند. پس از این، کودک وارد «مرحله تلفیقی» می‌شود و با بهره از مهارت‌های آوایی و املایی می‌تواند واژگان را روان‌خوانی کند (Ehri and Robrts 2006). پیشرفت مهارت‌های سواد شکوفایی راه را برای به‌دست آوردن مهارت‌های سواد متعارف در اندازه بسنده ، مانند رمزگشایی واژگان، املا، روان‌خوانی متن و درک مطلب (Senechal et al.2001; Snow et al. 1998; Whitehurst and Lonigan 1998) هموار می‌کند.

ادامه دارد...

• چارچوب مفهومی سواد شکوفایی دیجیتال، بخش دوم