بازی؛ توشه‌ای برای زندگی و راهی برای یادگیری

مصاحبه با پیتر گری

به کوشش مدرسه طبیعت کوچار

راهنمای مطالعه:

بی‌شک آن‌چه از مطالعه‌ی کامل این مصاحبه به دست می‌آید از خواندن پاره‌پاره‌ی آن دست نخواهد‌ داد؛ اما آ‌ن‌چه را که در ادامه از پیتر گری پرسیده‌ شده فهرست کردیم تا آن دسته از خوانندگان که زمان محدود و میل به گزیده‌ خوانی دارند بر اساس نیاز به هر کدام رجوع نمایند.^۱

پیترگری^۲ استاد پژوهش و مدیر پیشین دپارتمان روان‌شناسی دانشگاه بوستون^۳ است. دانش‌آموخته‌ی زیست-عصب‌شناسی دانشگاه کلمبیا و راک‌ فلر^۴ بوده، اما حالا آثار او در حوزه‌ها‌ی روان‌شناسی تطبیقی، تکاملی، رشد و تربیتی منتشر می‌شوند. در دانشگاه او را با کتاب «روان‌شناسی»‌اش می‌شناسند. کتابی که در سطح دانشگاه فراگیر شده و در حال حاضر به چاپ ششم رسیده‌است. وبلاگ^۵ او را بسیاری دنبال می‌کنند. در این وبلاگ به اختصار از دانش روز در حوزه‌های تاریخ، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و اقتصاد می‌نویسد. گری به طور مفصل در ستایش بازی خودانگیخته‌ و بدون نظارت و اثر آن در یادگیری خودراهبر و اعتماد به نفس کودکان قلم زده‌است. او این فرآیند طبیعی و پیامدهای اجتماعی آن را به خوبی در آخرین کتابش^۶ می‌شکافد. پیتر گری در این مصاحبه از ارزش‌های اجتماعی، فیزیکی و اخلاقی مادام‌العمر بازی می‌گوید و عوامل محدودکننده‌ی فرصت‌های بازی در دهه‌های اخیر را بررسی می‌کند. گری نقادانه، دقیق و روشمند به شیوه‌ی امروزین ارائه‎ی آموزش در آمریکا می‌نگرد و بر همین اساس برای روند رو به رشد کمبود بازی و افت تحصیلی چاره‌اندیشی می‌کند. او از راهی سخن می‌گوید که به طور بنیادی جریان اصلی آموزش و پرورش را مورد بازاندیشی قرار می‌دهد.

• چطور یک زیست-عصب‌شناس به بازی علاقه‌مند شده؟

من با زیست-عصب‌شناسی شروع کردم، اما حالا خودم را یک روان‌شناس تکاملی رشد می‌دانم. تمایلم به موضوع بازی از ترکیب تجربه‌ی پدر بودن و علاقه‌ی عمیق‌ترم به تکامل بشر می‌آید. پسرم از طریق بازی‌های خودراهبر به تنهایی یا به همراه بچه‌های دیگر چیزهای بسیار زیادی یاد می‌گرفت که مرا شگفت‌زده می‌کرد. بعدها پسرم به مدرسه‌ی دموکراتیک سادبری ولی در فرمینگهام ماساچوست^۷ رفت. آن‌جا مسئولیت یادگیری بر عهده‌ی خود کودکان و نوجوانان است. این قضیه و موفقیت فارغ‌التحصیلان از مدرسه حسابی مجذوبم می‌کرد. همزمان با تحقیقاتم روی فعل و انفعالات هورمنی-مغزی در موش‌ها، مطالعه روی بازی خودراهبر را هم شروع کردم. برایم جالب بود بفهمم چطور میل به بازی و کاوش انگیزه‌ی لازم برای یادگیری را فراهم می‌سازد. و این میل نه فقط در دوره‌ی خردسالی که در تمام دوران کودکی و سال‌های نوجوانی هم جاری است. موضوعی که بسیاری از روان‌شناسان رشد به سختی می‌پذیرند. دیدگاه تکاملی هم سبب می‌شد در مورد بازی کلی‌تر فکر کنم. همه‌ی پستانداران جوان بازی می‌کردند و بچه‌های انسان هر وقت رها بودند بازی می‌کردند. برایم جالب شد علت را پیدا کنم. کارکرد تکاملی بازی چیست؟ سرانجام این سؤال و سؤال‌های دیگر در مورد توانایی‌های کودکان برای خودآموزی بیش از تحقیقات در مورد جوندگان برایم جذاب شدند.

• آیا افکار شما در مورد بازی آزاد به دوران کودکی‌تان برمی‌گردد؟

کودکی من در سال‌ه‌های ۱۹۵۰ گذشت. هوارد چوداکف کتابی نوشته در مورد تاریخچه‌ی بازی کودکان در آمریکا. کودکی من دهه‌ی آخر عصری بود که او در این کتاب «عصر طلایی بازی‌های بدون ساختار کودکان» می‌خواندش. خیلی از عبارت «بدون ساختار» که چوداکف^۸ در این‌جا به کار برده خوشم نمی‌آید. به نظر من تمام بازی‌ها ساختار دارند. به گمانم هاوارد هم در این مورد با من موافق باشد. امیدوارم منظور او از «بازی بدون ساختار» همان باشد که بچه‌ها به جای بزرگسالان ساختارش را تعیین می‌کنند. گاهی به این نوع بازی می‌گویم بازی آزاد، اما ترجیح می‌دهم فقط بگویم بازی. چون فکر می‌کنم فعالیت‌هایی که بزرگسالان برای کودکان تعیین می‌کنند، حداقل با تعریف من از بازی جور در نمی‌آیند.

• خودتان در کودکی از بازی کردن چیزی هم یاد می‌گرفتید؟

بله. من هم مثل بچه‌های دیگر در آن سن و سال خیلی زیاد از بازی کردن یاد گرفتم. خانواده‌ی ما مدام جا‌به‌جا می‌شدند. هر کجا که می‌رفتیم تقریباً هر ساعتی از روز می‌توانستی بیرون از خانه بچه‌هایی را پیدا کنی که داشتند بازی می‌کردند و این طرف و آن طرف سرک می‌کشیدند. معمولاً هم بزرگتری بالاسرشان نبود. همه‌ی این‌ موارد برای ما درس‌هایی حیاتی هستند. در مدرسه یا با هدایت بزرگسالان نمی‌توانیم این مهارت‌ها را آموزش‌ بدهیم‌. به نظر من تنها از راه تجربه‌های آزادانه‌ و خودراهبر است که یادشان می‌گیریم.

• روشن است باور دارید امروزه بچه‌ها آن تجربه‌هایی را که برای شما لذت‌بخش بود از دست داده‌اند. فکر می‌کنید دلیل عمده‌ی آن چیست؟

بله، باور دارم. از سال‌های ۱۹۵۰ فرصت بازی و کاوش برای کودکان بدون نظارت بزرگسالان به طور پیوسته کاهش یافته‌است. بخشی از این کاهش به علت افزایش ساعات مدرسه و انجام تکالیف خانه است. اما به نظر من دلیل عمده‌ی آن این است که امروز بزرگسالان زندگی خارج از مدرسه‌ی کودکان را شدیدتر از قبل کنترل می‌کنند. امروزه بچه‌ها برای شرکت در بازی‌های رسمی با راهبری بزرگسالان شانس بیشتری دارند تا بازی‌های تصادفی^۹ خودشان. شانس بیشتری برای شرکت در کلاس کاراته دارند تا این که با بچه‌های دیگر جنگ گلوله‌برفی راه بیاندازند. یکی از دلایل این است که والدین امروزی می‌ترسند اجازه بدهند بچه‌هاشان بدون نظارت بازی کنند. هر وقت و در هرکجای دنیای پیشرفته‌ی ما اتفاق ناخوشایندی برای کودکی می‌افتد که بدون نظارت بازی می‌کرده، مدیاها دراماتیزه‌اش می‌کنند و کارشناسان هم از این فرصت استفاده می‌کنند تا والدین را نگران خطرات آزادی کودکان‌شان بکنند.

• این نگرانی بی‌اساس است؟

نه، بی‌اساس نیست. باید اقرار کنم که محله‌ها تغییراتی کرده‌اند و ممکن است امروز به اندازه‌ی گذشته برای بازی آزاد امن نباشند. پدرها و به خصوص مادرها به اندازه‌ی قبل در خانه نیستند. بنابراین کسی نیست که از پنجره به بیرون سرک بکشد و اگر مشکلی پیش آمد آماده‌ی کمک‌رسانی باشد. بزرگترها کم‌تر از قبل محله‌ی خود را می‌شناسند. به این ترتیب حس تعلق به یک محله کمرنگ می‌شود و به دنبال آن ایمنی واقعی و به همان نسبت احساس ایمنی کاهش می‌یابند. حتا کاهش نرخ تولد هم اینجا مؤثر است. نسبت به گذشته بچه‌های کمتری برای هم‌بازی شدن در محله پیدا می‌شوند. وقتی به هر دلیلی بچه‌های کمتری بیرون از خانه هستند امنیت کاهش می‌یابد. به همان نسبت هم فضای بیرونی جذابیتش را برای یک بچه‌ی تنها از دست می‌دهد. امنیت در تعداد بیشتر است. تغییرات اجتماعی به همین‌ موارد محدود نمی‌شوند. چیزی که می‌خواهم بگویم به نظرم مؤثرین آن‌ها است. دلایل مختلفی داریم برای این که دوران کودکی را زمان تدارک رزومه ببینیم. بیشتر این دلایل هم به ارزشمندتر شدن آموزش رسمی برمی‌گردند. در رزومه اما جایی برای بازی نیست. والدین تشویق می‌شوند بچه‌ها را به بهترین دانشکده‌های ممکن بفرستند. ‌درست یا نادرست، آن‌ها متقاعد می‌شوند که فعالیت‌های رسمیِ فوق برنامه، فعالیت‌های داوطلبانه‌ با راهبری بزرگسالان و نمره‌های خوب در مدرسه راه رسیدن به آن دانشکده‌ها هستند؛ نه بازی. فکر می‌کنند مهم است که بچه‌ها را به این راه بکشانند حتا اگر هنوز کوچک باشند.

• این طرز فکر و این تغییرات اجتماعی چه خطر عمده‌ای خواهند‌داشت؟

این مقدار کاهش در بازی کردن عواقب جدی در پی داشته‌است. انواع بیماری‌های روانی نسبت به پنج یا شش دهه‌ی قبلپیوسته و به طور چشمگیری در میان جوانان افزایش یافته‌. درست همزمان با دوره‌ای که بازی کاهش می‌یابد. مقایسه‌ی مقیاس‌ها و معیارهای ثابت هم نشان می‌دهد امروز نسبت به سال‌های ۱۹۵۰ کودکان و نوجوانان پنج تا هشت بار بیشتر به درجه‌ی بالینی مشخصی از افسردگی یا اضطراب می‌رسند. تقریباً چهار بار بیشتر ممکن است به مرحله‌ی خودکشی برسند. مستندات نشان می‌دهند که خودشیفتگی در میان جوانان پیوسته افزایش یافته‌است. خودشیفتگی منجر می‌شود به ناتوانی در همدلی و برقرای رابطه‌های صمیمی با دیگران. در کتاب آخرم^۱۰ به تفسیر توضیح دادم چرا فکر می‌کنم این تغییرات عمدتاً در نتیجه‌ی کاهش آزادی و مجال بازی برای بچه‌ها به وجود آمدند.

• پیشتر گفتید بازی‌های با راهبری بزرگسالان با تعریف شما از بازی نمی‌خوانند و به معنای واقعی بازی نیستند. شما چطور بازی را تعریف می‌کنید؟

من این طور تعریفش می‌کنم و بسیاری از نظریه‌پردازان این حوزه هم به آن گرایش دارند. اول و مهم‌تر از همه؛ بازی خودانتخابی و خودراهبر است. بازیکنان آزادنه انتخاب می‌کنند که بازی کنند یا نه، آزادند قوانینی تعیین بکنند و در طول بازی تغییرشان بدهند. آن‌ها همیشه برای ترک بازی آزادند. دوم این که ذات بازی برانگیزنده است. به این معنا که برای خود بازی است که بازی می‌کنیم نه برای پاداش‌های بیرونی مثل نشان‌های افتخار، رزومه‌ی بهتر و تحسین والدین یا دیگر بزرگترها. سوم؛ بازی با قوانین ذهنی هدایت می‌شود. قوانین ذهنی به فعالیت ساختار می‌بخشند اما همیشه جایی هم برای خلاقیت باقی می‌گذارند. چهارم؛ بازی تخیلی است. یعنی در خیال بازیکنان اتفاق می‌افتد. بعضی اوقات واقعی نیست و از دنیای جدی جدا می‌شود. و آخری؛ بازی در وضعیت روحی هوشیار، فعال اما تقریباً بدون استرس هدایت می‌شود.

نمی‌خواهم بگویم یک فعالیت یا بازی هست یا نیست. بازی همه یا هیچی نیست. فعالیتی می‌تواند کمتر یا بیشتر بازی کردنی باشد. اما وقتی همه‌ی این عناصر را داشته‌باشد به معنای واقعی بازی است. در کتابم تمام این عناصر را بررسی کردم و نشان دادم چطور همه‌ی آن‌ها به افزایش تأثیر بازی در ارتقای یادگیری کمک می‌کنند.

• آیا انتخاب و انگیزه رابطه‌ی خاصی با هم دارند؟

بله. به طور معمول بچه‌ها وقتی انگیزه‌ی‌شان را از دست می‌دهند که انتخاب‌هاشان را از دست می‌دهند. وقتی بزرگترها دخالت می‌کنند و آن‌ها درس‌های اولیه را هم یاد نمی‌گیرند. یاد نمی‌گیرند چطور به فعالیت‌های خودشان نظم بدهند، مسائل خودشان را حل کنند و مسئولیت زندگی‌شان را بپذیرند.

• با توجه به تعریفی که از بازی کردید به نظر شما بازی‌های غیر‌رسمی از ورزش‌های سازمان‌یافته برتر هستند؟

بله. مثلاً مقایسه کنیم یک بازی غیررسمی را با لیگ بیسبال جوانان که بزرگسالان هدایتش می‌کنند. در بازی تصادفی بچه‌ها یاد می‌گیرند برای خراب نشدن بازی باید بازیکنان دیگر را خوشحال نگه دارند؛ وگرنه بازیکنان ناراحت بازی را ترک می‌کنند و به خانه می‌روند. آن‌ها یاد می‌گیرند چطور بر سر قوانین به توافق برسند و قرارداد تنظیم کنند. یاد می‌گیرند چطور اختلافات را حل کنند. چون هیچ داوری نیست تا این کارها را برای آن‌ها انجام دهد. یاد می‌گیرند خوب بازی کردن و لذت بردن واقعاً مهم‌تر از برنده شدن است. چون در پایان برای هیچ‌کس مهم نیست کی برنده است. بازیکنان در لیگ جوانان ممکن است در مورد بیسبال بازی کردن چیزهای زیادی یاد بگیرند، اما بسیار کم‌تر از آن یاد می‌گیرند که چطور شاد و متعهد و شفیق زندگی کنند.

• شما یک دوره هم در ورزش‌های سازمان‌یافته‌ی این مدلی بازی می‌کردید و هم مربی بودید؛ این تجربه با حرف‌هایی که الان درمورد بازی‌های غیررسمی زدید در تضاد نیست؟

اول باید اشاره کنم که من در یک مدرسه‌ی خیلی کوچک ورزش می‌کردم. تیم‌های خوبی داشتیم. بیشتر هم به این خاطر بودکه از خردسالی بسکتبال و بیسبال من‌درآوردی بازی می‌کردیم، فقط برای این که خوش می‌گذشت. البته که در دبیرستان مربی بزرگسال داشتیم ولی ما را راحت می‌گذاشت تا به شیوه‌ی خودمان بازی کنیم. و همیشه خوش گذشتن را مهم‌تر از برنده‌شدن می‌دانست. وقتی می‌رفتم کالج کلمبیا در نیویورک از راه مدیریت ورزشی در باشگاهی که سپاه رستگاری راه انداخته‌بود روزگار می‌گذراندم. اگر چالشی پیش می‌آمد کمک می‌کردم حلش کنند. به سازماندهی تیم‌های بستکبال بچه‌های دبیرستانی کمک می‌کردم. وقتی برابر تیم‌های دیگر بازی می‌کردند هدایت‌شان می‌کردم. راستش اکثر بچه‌های تیم از من بیشتر درباره‌ی بسکتبال و استراتژی می‌دانستند. بنابراین من فقط یک میانجی بودم که هر بار گروه را جمع می‌کرد تا با هم در مورد قدم بعدی تصمیم بگیرند. تنها یک چیز کمکم کرد با مربی بودن در آن فضا کنار بیایم. می‌دانستم نباید سعی کنم به آن‌ها بگویم چه کار بکنند. وقتی بچه بودم خیلی بستکبال من‌درآوردی بازی کردم، اما آن‌ها بسیار بیشتر و با بازیکنان بهتری بازی کرده‌بودند. به گمانم در آن زمان دیگر یاد گرفته‌بودم که هدف اصلی از این بازی‌ها لذت بردن است.

• اگر بازی با تمام ویژگی‌هایی که شما شمردید برای رشد فکری و اجتماعی بسیار ضروری است؛ چرا بیشتر کتاب‌های درسی روان‌شناسی در دانشکده‌ها آن را نادیده می‌گیرند؟

به بازی توجه نشده‌است؛ نه در کتاب‌های درسی روان‌شناسی کودک و رشد و نه در چکیده‌هایی که به کار محققان می‌آیند. مثال حیرت‌انگیزش همین ویرایش تازه‌‌ی (ششم) «کتابچه‌ی راهنمای روان‌شناسی کودک»^۱۱ است که ویلی^۱۲ منتشر کرده‌. کتابچه‌ی راهنما اسم مناسبی نیست برای این کتاب. به سختی می‌توانید از آن راهنمایی بگیرید. ۴ جلد است و ۷۹ فصل دارد و بیش از ۵۰۰۰ صفحه که در دو ستون نوشته‌شده‌اند. هر فصل را متخصص یا گروه‌های متفاوتی از متخصصان نوشته‌اند. کتاب قصد دارد از یافته‌ها و نظریه‌های روان‌شناسان در مورد رفتار کودک گزارش کاملی ارائه کند و برای دانشجویان کارشناسی ارشد روان‌شناسی رشد منبع اصلی باشد. اما در کمال شگفتی هیچ یک از ۷۹ فصل آن به بازی نمی‌پردازد. حتا در عناوین‌شان هم اشاره‌ی کوچکی به بازی نمی‌شود. در تمام ۴ جلد کم‌تر از ده صفحه به بازی اختصاص داده شده‌ و از این هم کم‌تر به کنجکاوی و کاوش پرداخته‌.

• این موضوع را چطور تفسیر می‌کنید؟

ویلیام جیمز^۱۳ این عبارت را به کار می برد: «ذهنی که بسیار زیاد در آکادمی غرق بوده»؛ و من اصلاحش می‌کنم که فقط ذهنی که بسیار زیاد در آکادمی غرق بوده می‌تواند این همه به کودک فکر کند بدون در نظر گرفتن کنجکاوی و کاوش. از زنان و مردان در خیابان بپرسید چه چیزهایی مفهوم کودک را می‌سازند. بازی یا بازیگوشی اگر اولین پاسخ‌ آن‌ها نباشد از اولین‌ها است. کنجکاوی هم جزء اولین پاسخ‌ها خواهد‌بود. بیشتر مشاهده‌گران غیر آکادمیک بازی و کنجکاوی را بخش ویژه‌ای از جوهره‌ی کودکی می‌دانند. مارک تواین^۱۴ بیشتر از این رویکردهای به ظاهر جامع در مورد روان‌شناسی کودک حرف برای گفتن دارد. این چکیده‌ها بدتر از کل رشته هستند. در مجله‌های رشد کودک حداقل می‌توانید پژوهش‌هایی در مورد بازی و کاوش کودکان پیدا کنید. البته بسیار کم‌تر از آن چه انتظار می‌رود. بیشتر این تحقیقات به کودکان در سنین قبل از مدرسه توجه کردند و پیش‌دبستانی‌ها را زمینه‌ی مشاهده‌هاشان قرار دادند. هر قدر کودکان و نوجوانان بزرگ‌تر می‌شوند بازی و کاوش هم پیچیده‌تر می‌شود. در مورد این شیوه‌های پیچیده تقریباً هیچ تحقیقی انجام نشده‌است.

• فکر می‌کنید دلیل آن چیست؟

به نظر من این وضعیت تا حدود زیادی به پیوند تنگاتنگ روان‌شناسی رشد و نظام آموزش‌و‌پرورش برمی‌گردد. کار با تست آی‌کیو آغاز می‌شود تا به آموزگاران در تعیین سطح بچه‌ها کمک کند. آن‌ها باید تصمیم بگیرند چه کسی به کدام مقطع و کلاس برود. پیوند نظام آموزش‌و‌پرورش و روان‌شناسی رشد همچنان هم برقرار است. حامیان مالی هم علاقه دارند از پژوهش‌هایی حمایت کنند که می‌گویند چطور کودکان را وادار کنیم در مدرسه بهتر یاد بگیرند. فهم این که خود بچه‌ها چطور یاد می‌گیرند خیلی مورد علاقه‌ی آن‌ها نیست. به علاوه برای پژوهشگران در انتخاب موضوع محدودیت اجرایی وجود دارد. دانش‌آموزان، یک گروه آماده و تقریباً دربند هستند برای تحقیق. جستجو در جامعه‌ی بیرون از مدرسه و پیدا کردن کسانی که اجازه بدهند مطالعه‌شان کنیم دشوار و زمان‌بر است. مطالعه‌ی افراد در مدرسه بسیار آسان‌تر است. بخش اعظم پژوهش‌های انجام گرفته در حوزه‌ی روان‌شناسی بزرگسال با مشارکت تازه‌واردان و سال دومی‌های دانشکده صورت گرفته‌است. آن‌ها داوطلب می‌شوند سوژه‌ی تحقیق باشند چون یکی از الزامات دوره است یا در کلاس مقدماتی روان‌شناسی نمره‌ی مثبت دارد. روان‌شناسانی که افراد را در سنین قبل از دانشکده مطالعه می‌کنند برای دسترسی به سوژه باید کمی از برج عاج‌شان پایین بیایند. مدارس از هر نظر راحت‌ترین مکان‌ها هستند.

• یعنی معتقدید مدرسه پژوهشگران را گمراه می‌کند؟

بله. از بچه‌‌ها در مدرسه برای اعمال متغیرها، مشاهده و آزمایش استفاده می‌شود. می‌توانید گروه‌های مختلفی را در معرض شرایط گوناگون قرار دهید و قبل و بعد از اعمال متغیرها بیازماییدشان، نتایج را مقایسه کنید و بله! شما دریافتی دارید که می‌توانید در یک مجله‌ی علمی مربوط به رشد کودک چاپش کنید. احتمالاً عنوانش هم مثل این خواهد‌بود: «بررسی اثر X بر یادگیری کودکان Y» اما با این مدل نمی‌توان بازی را مطالعه کرد. با استفاده از روش‌های تجربی معمول هم ممکن نیست.

• چرا نمی‌توانیم؟

چون به محض این که بخواهید رفتار را بررسی و آزمون کنید، بازی از میدان رخت می‌بندد. برای مطالعه‌ی بازی بیشتر باید شبیه به یک انسان‌شناس رفتار کنید تا یک روان‌شناس پژوهشگر معمولی. باید با دقت مشاهده کنید نه مداخله. اگرچه انسان‌شناسان در مورد بازی کارهای بهتری انجام دادند نسبت به ما روان‌شناسان؛ اما متأسفانه آن‌ها هم غفلت کردند. معمولاً برای انسان‌شناسان مشاهده‌ی هنجارها و آداب ‌و ‌رسوم بزرگسالان در فرهنگی که مطالعه می‌کنند بسیار جذاب‌تر است تا مشاهده‌ی کودکان.

• پس کم توجهی به مطالعات در حوزه‌ی بازی بیشتر به شرایط برمی‌گردد و عمدی در کار نیست؛ درسته؟

بله. هیچ نیت بدی در کار نیست. روان‌شناسان رشد پژوهشگران صادقی هستند که می‌کوشند هر آنچه برای خودشان و اطرافیانشان مهم است را مطالعه کنند. نتیجه اما یک دیدگاه جانبدارانه و محدود نسبت به طبیعت انسانی کودکان است. به آنچه بزرگسالان نسبت به و برای کودکان انجام می‌دهند بسیار زیاد توجه دارد و به کنش‌های کودکان برای خود و برای یکدیگر بسیار کم‌توجه است.

• مهم‌ترین درسی که از روان‌شناسی تکاملی درمورد بازی یاد گرفتید چی بوده؟

خب کتاب جدید من، «یادگیری آزاد^۱۵»، بیشتر به همین موضوع می‌پردازد. خلاصه‌اش این که همه‌ی پستانداران جوان بازی می‌کنند؛ به ویژه انسان‌های جوان. بازی وسیله‌ای است که پستانداران جوان از طریق آن مهارت‌های خود را برای بقا و زادآوری تقویت می‌کنند. مهارت‌های فیزیکی مثل تعقیب شکار یا پنهان شدن از چشم شکارچیان؛ مهارت‌های اجتماعی لازم برای کنار آمدن با هم‌نوعان خود و مهارت‌های عاطفی مثل کنترل خشم و ترس به هنگام تنش، همه از راه بازی به دست می‌آیند. کودکان حتا بیش از جوانان مهارت‌های فیزیکی، اجتماعی و عاطفی را از بازی یاد می‌گیرند. بازی و کاوش ابزارهای طبیعی کودکان هستند برای تمرین ارزش‌هایی که در فرهنگ پیرامونی‌شان مشاهده می‌کنند. به عبارت دیگر بازی و کاوش ابزارهای طبیعی هستند که کودکان با آن‌ها به تعلیم و تربیت خود می‌پرداختند؛ بسیار قبل‌تر از این که چیزی شبیه به مدرسه وجود داشته‌ باشد.

• اگر این طور که اظهار می‌کنید بازی کارکرد تکاملی دارد پس چطور باور کنیم به نفسه اتفاق می‌افتد؟

این‌جا خوب است دو چیز را از هم مجزا کنیم: کارکرد تکاملی یک رفتار و مقصود آنی آن. انتخاب طبیعی پستانداران جوان را برای بازی طراحی کرده. آن هم بازی به روش‌هایی معین. چرا که در بلند مدت این شکل بازی کردن به فائق آمدن بر سختی‌های زندگی کمک کرده‌است. اما پستانداران جوان از جمله انسان‌های جوان به خاطر آگاهی از این موضوع نیست که بازی می‌کنند. آن‌ها (حداقل در انسان‌ها، و حدس می‌زنم در باقی پستانداران‌) بازی می‌کنند چون بهشان خوش می‌گذرد. رفتارگرایان با در نظر گرفتن میزان توجه حیوانات به ابزار کارشان  و بی‌توجهی نَسبی‌شان به هدف، به طور مشخص بازی را از دیگر انواع فعالیت‌ها جدا می‌سازند. مثلاً بچه گربه‌ای را در نظر بگیرید که می‌خواهد با موشی بازی کند. بارها موش را می‌گیرد و رهاش می‌کند برای این که دوباره بگیردش. در مقابل گربه‌ای را فرض کنید که می‌خواهد موش بگیرد. یک ضربه‌ی سریع کاری به گردن موش وارد می‌کند و می‌کشدش. بعد هم احتمالاً آن را می‌خورد. برای حیوانات بازیگوش انگیزه‌ی اصلی فعالیت، خود فعالیت است. مثلاً در این جا خود چنگال کشیدن است که برای گربه انگیزه ایجاد می‌کند. برای حیوانات صیاد، محرک اصلی فعالیت نتیجه‌ی آن است. در این‌جا برای گربه انگیزه می‌شود آن موش خوشمزه‌ی مرده یا در حال مرگ.

• برای مطالعه‌ی بیشتر در مورد تکامل بازی از میان نظریه‌پردازان کلاسیک به جز چارلز داروین^۱۶ به چه کسی می‌توانیم رجوع کنیم؟

کارل گروس^۱۷ نظریه‌پرداز کلاسیکی است که به نظرم روی این موضوع خوب کار کرده. گروس فیلسوف و طبیعت‌گرای آلمانی است و کتاب‌های «بازی حیوانات^۱۸» (۱۸۹۸) و «بازی انسان^۱۹» (۱۹۰۱) را نوشته.کم‌تر هم دیده شده. به نظرم جلوتر از زمانه‌اش بود. هم در افکار تکاملی‌اش و هم در اندیشه‌هایش درباره‌ی بازی. نوشته‌های داروین را خوب می‌فهمید و درکش از غرایز عمیق و به روز بود. فهمیده‌بود که حیوانات به ویژه پستانداران باید یاد بگیرند چطور غرایزشان را به کار بگیرند. البته این یادگیری درجات متفاوتی دارد. پستانداران جوان با تمایلات و گرایش‌های بیولوژیکی (غرایز) به دنیا می‌آیند تا به گونه‌ی مشخصی رفتار کنند. اما برای این که این رفتارها اثربخش شوند باید ترمیم و تمرین‌شان کرد. به گفته‌ی گروس بازی اساساً غریزه‌ای است برای تمرین کردن سایر غرایز. این عبارت را از کتاب «بازی حیوانات» به خاطر سپردم: «نمی‌توان گفت حیوانات بازی می‌کنند چون جوان و سرشار از نشاط هستند، بلکه آن‌ها یک دوره‌ی جوانی فقط مخصوص بازی دارند. چون عمل کردن تنها چاره است. آن‌ها می‌توانند ناتوانایی‌های ارثی‌ را با توجه به زندگی آینده‌ی‌شان با تجربه‌های شخصی جبران کنند.» گروس برمبنای نظریه‌اش بازی حیوانات را دسته‌بندی می‌کند. او هر دسته را بر اساس مهارتی که آن بازی تقویت می‌کند مجزا می‌سازد: بازی‌های حرکتی (دویدن، جهیدن، بالا رفتن، تاب خوردن از درختان و غیره)، بازی‌های شکاری، بازی‌های جنگی و بازی‌های مراقبتی (بازی مراقبت از نوزادان).

گروس در کتاب «بازی انسان» دیدگاهش درمورد بازی حیوانات را به انسان‌ها بسط می‌دهد. او می‌گوید انسان‌های جوان باید مهارت‌های بسیار متنوع‌تری را نسبت به جوانان دیگر گونه‌ها یاد بگیرند. و این مهارت‌ها بستگی دارند به جامعه‌ای که در آن رشد می‌کنند. از این رو گروس استدلال می‌کند انتخاب طبیعی منجر شده به تمایلی قوی در کودک انسان برای این که فعالیت‌های بزرگترها را ببیند و آن‌ها را در بازی‌های خود جا بدهد. به همین دلیل کودکان شکارچی-گردآورنده‌‌ها شکار، ردیابی، زیر و رو کردن پشته‌ها و خانه سازی را بازی می‌کردند. یا در ‌فرهنگ‌های کشاورزی کاشتن و درو کردن و نگهداری از حیوانات را؛ در فرهنگ‌های صنعتی، مکانیکی را و در فرهنگ ما (بعد از دوره‌ی گروس) بچه‌ها با کامپیوتر بازی می‌کنند. در نوشته‌ی خودم آن‌جا که بازی کودکان را مؤلفه‌ی کلیدی بیولوژیکی برای آموزش‌و‌پرورش خواندم به گروس اتکا کردم.

• کی این روزها گروس می‌خواند، کسی پیدا می‌شود؟

تا جایی که من می‌دانم دانشجویان روانشناسی که هیچ یک از کتاب‌هاش را نمی‌خوانند. پژوهشگرانی که بازی را در حیوانات مطالعه می‌کنند گاهی در تأیید به کتاب «بازی حیوانات» ارجاع می‌دهند. اما به «بازی انسان» به ندرت ارجاع داده‌ می‌شود. بعضی اوقات روان‌شناسان با ارجاع به نقد پیاژه در کتاب «بازی، رؤیا و تقلید در کودکی^۲۰»؛ نظریه‌ی گروس را رد کردند. به گمان من این روان‌شناسان فقط پیاژه خوانده‌اند یا نظر دیگران در مورد نقد پیاژه را گروس نخوانده‌اند. پیاژه عکس گروس نظریه‌ی تکاملی انتخاب طبیعی داروین را به تمامی درک نکرده‌بود. وجه کلیدی تئوری بازی گروس را مورد انتقاد قرار می‌داد چون سر در نمی‌آورد چطور نتیجه‌ی آتی یک رفتار (بقایی که به همراه می‌آورد) می‌تواند علت آن رفتار باشد. این یک بحث دیرینه است که از صدها سال پیش برابر هر نوع تحلیل داروینی از رفتار در جریان بوده. به نظر می‌رسد پیاژه مثل خیلی از متفکران هم دوره‌اش به تمایز داروینی بین علت غایی (علتی که در تکامل گرایش به رفتاری مشاهده می‌شود) و علت آنی (محرک یا شرایط آنی که منجر به یک رفتار می‌گردد) بها نمی‌دهد.

• در مقاله‌ای برای شماره‌های قبلی این مجله و در جاهای دیگر هم به تفسیر در مورد بازی در جامعه‌ی شکارچی-گردآورنده نوشتید. تاریخ بلند جامعه‌ی شمارچی-گردآورنده‌ی ما درباره‌ی این که چطور بازی را ابزار یادگیری بگیریم، چه می‌گوید؟

ما انسان‌ها همه شکارچی-گردآورنده بودیم؛ تا حدود یازده‌هزار سال پیش که کشاورزی برای نخستین بار در بخش‌هایی از دنیا آغاز شد. ما برای پاسخگویی به نیازها و فراهم‌آوردن لوازم زندگی شکارچی-گردآورنده‌ی‌مان از نظر بیولوژیکی تکامل یافته‌ایم. دسته‌هایی از انسان‌ها در مناطق دورافتاده‌ای از جهان توانستند تا قرن بیستم شیوه‌ی زندگی شکارچی-گردآورنده را ادامه دهند. در مواردی هم تا همین امروز و تقریباً بدون تأثیرپذیری از دنیای مدرن به زندگی‌شان ادامه دادند. انسان‌شناسان از مطالعه‌ی آن‌ها دریافتند که در بعضی موارد این گروه‌های متفاوت به میزان قابل توجهی شبیه یکدیگر هستند. با وجود این که در ‌قاره‌های متفاوت، دسته‌ای در جنگل یا گروهی در بیابان زندگی کردند. آن‌ها در گروه‌های کوچک سیاری زندگی می‌کردند که به دنبال گیاهان خوراکی و جانوران شکاری از اردوگاهی به اردوگاه دیگر می‌رفتند. در این گروه‌ها بر اساس توافقات جمعی تصمیم می‌گرفتند. برای شراکت، برابری و استقلال فردی ارزش بالایی قائل بودند. به قدری استقلال و برابری را باور داشتند که ازبکن نکن کردن برای یکدیگر اجتناب می‌کردند. این موضوع در مورد کودکان هم رعایت می‌شد. بزرگسالان به غرایز و قضاوت کودکان اعتماد داشتند. سعی نمی‌کردند رفتار کودکان را هدایت کنند. همچنین آن‌ها می‌دانستند کودکان از طریق بازی خودراهبر و کاوش‌های خودشان یاد می‌گیرند. بنابراین اجازه می‌دادند کودکان و حتا نوجوانان برای این دست فعالیت‌ها هر چقدر لازم دارند وقت تلف کنند.

انسان‌شناسان با مشاهده‌ی شکارچی-گردآورنده‌ها توانستند بدون واسطه دریابند چطور غریزه‌ی بازی و کاوش ِکودکان در خدمت عمل یادگیری است. بچه‌ها مشتاقانه دنیای اجتماعی، بیولوژیکی و فیزیکی اطراف‌شان را مشاهده و جستجو می‌کنند. آن‌ها فعالیت‌هایی را بازی می‌کنند که برای موفقیت در فرهنگ‌ پیرامونی‌شان حیاتی هستند. شکار و جمع‌آوری، ابزار سازی، خانه‌سازی، تکاپوهای موسیقیایی و هنری، سیاست‌مداری و بازیگوشی‌های دیگری از این دست با بزرگسالی فرم بالغانه‌ و مولد می‌گیرند اما هنوز ذات بازی‌‌گون خود را حفظ می‌کنند. بازی نه تنها فقط یک ابزار یادگیری برای کودکان شکارچی-گردآورنده نیست؛ بلکه کلیدی است برای فهمیدن شیوه‌ی حفظ ارزش‌های برابری‌گرایانه‌‌ در این جوامع. در بعضی نوشته‌هام این موضوع را مستدلل توضیح دادم. بازی اجتماعی یک فعالیت تساوی‌خواهانه است که مشارکت و احترام به علایق و خواسته‌های دیگران را می‌طلبد. شکارچی-گردآورنده‌ها با حفظ رویکرد بازی‌جو در تمام فعالیت‌هاشان، زندگی را به یک بازی مشارکتی گروهی تبدیل کردند.

• آیا این رویکرد در جامعه‌ی امروز هم کارکردی دارد؟

بله. بچه‌ها طراحی شدند تا از طریق بازی و کاوش‌های خودراهبرشان یاد بگیرند. آن‌ها به مقدار زیادی وقت آزاد برای بازی و کاوش نیاز دارند. نیاز دارند به ابزارهای مورد استفاده در فرهنگ پیرامونی‌شان دسترسی داشته‌باشند و اجازه داشته‌باشند با آن‌ها به شیوه‌ی انتخابی خودشان بازی کنند. نیاز دارند در یک بستر متنوع از نظر سنی با هر کسی که خوشحال‌شان می‌کند معاشرت کنند. این طوری کوچکترها می‌توانند مهارت‌هایی را از بزرگترها بیاموزند و بزرگترها می‌توانند مراقبت و بزرگ‌کردن آن‌ها را یاد بگیرند. بچه‌ها نیاز دارند بزرگسالان خبره در دسترس‌شان باشند تا هر وقت کمک یا راهنمایی خواستند به آن‌ها مراجعه کنند. و شاید بیشتر از همه نیاز دارند در اجتماع شرافتمندی زندگی کنند که در مورد قوانین و نحوه‌ی اجرای آن‌ها حق اظهار نظر داشته‌باشند. این طوری نسبت به دیگران و به همان اندازه‌ نسبت به خودشان مسئولیت‌پذیر بار می‌آیند.

• آیا مدارس نوین چنین محیطی را فراهم می‌کنند؟

هیچ یک از این‌ها در مدارس رسمی ما اتفاق نمی‌افتند. در مدارس امروزی یادگیری بیشتر تبدیل شده به کار تا این که بازی باشد و بیشتر به دست معلم‌ها هدایت می‌شود تا شاگردان. کنجکاوی سرکوب شده. درس‌ها همه در مورد سؤال‌هایی است که آموزگاران می‌پرسند نه سؤال‌های دانش‌آموزان. حتا سؤال‌هایی هم که معلم‌ها می‌پرسند سؤال‌های واقعی خودشان نیستند. کودکان اساساً در مورد قوانینی که بر آن‌ها تأثیر می‌گذارند یا در مورد نحوه‌ی اجرای آن‌ها حق رأی ندارند. به نظر می‌رسد طراحان مدارس تصمیم گرفتند بچه‌ها را از تمامی شرایط محیطی که بهشان امکان می‌داد خودشان یادبگیرند محروم سازند. همین‌طور جلوی خودآموزی آن‌ها را هم بگیرند و در نتیجه کودکان را به معلم‌ها وابسته کنند. بررسی تاریخچه‌ی آموزش‌و‌پرورش نشان می‌دهد مدارس برای آموزش فرمانبرداری و عقاید ساخته شدند نه برای کسب مهارت و قدرت تفکر‌. وظیفه‌ی اساسی بچه‌ها در مدرسه‌ انجام هر فعالیتی است که معلم‌ها می‌گویند. مهم نیست آن فعالیت چقدر برای کودک بی‌معنا باشد یا چقدر کنجاوی و شوق او را برانگیزد. کارشناسان آموزش ابتدایی به روشنی اظهار می‌دارند که نخستین کارکرد مدارس سرکوب اراده‌ی کودکان و جایگزینی روحیه‌ی فرمانبری است. فراموش نکنید دوره‌ای که برخورداری از اراده‌ی شخصی گناه پنداشته‌می‌شد از نظر تاریخی خیلی هم دور نیست. امروز متخصصین آموزشی معمولاً حرف‌های دیگری می‌زنند، اما مدارس هنوز هم به همان شکل عمل می‌کنند.

• اگر می‌توانستید همه چیز را زیر و رو کنید، مدارس امروزی چه شکلی می‌شدند؟

ما آموزش اجباری و از بالا به پایین و معلم-محور را لازم نداریم. اگر برای بچه‌ها شرایط محیطی مناسب را فراهم کنیم می‌توانند خودشان را برای دنیای امروز تعلیم دهند. آن چه برای رشد سالم و یادگیری کودک لازم داریم ساز و کاری است که برای کودکان فرصت‌های خودآموزی را فراهم آورد. فرصت‌هایی مثل آن‌چه در فرهنگ شکارچی-گردآورنده وجود داشته اما مطابق با زمان و مکان امروز ما. من به این نوع اصلاحات آموزشی می‌گویم: «یک جهش بزرگ به عقب و جلو». می‌گویم جهش بزرگی به عقب چون این اصلاحات به دنبال فهم آن وضعیت تاریخی و تکاملی شکل می‌گیردکه غرایز یادگیری ما را درگیر می‌کرده. و جهش به جلو است زیرا آن فهم را به دنیای مدرن می‌آورد و راه‌هایی را برمی‌گزیند که برای دنیای امروز و برای فردای ما مساعد است. کودکان امروز زمان و فرصت بازی کردن با ابزارهای امروزی را لازم دارند، نه ابزارهای پیشین.

​[۱] یادداشت کارگروه ترویج مدرسه طبیعت کوچار

[۲] Peter gray