بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش پایانی
۵. ویژگی خطاپذیرانگاری نظریات حاصل از تحقیق/ کندوکاو در پراگماتیسم
رویکرد تحقیق پراگماتیستی به معرفت شک گرایانه نیست بلکه خطاپذیرانگارانه است. خطاپذیرانگاری معادل نسبی گرایی نیست. خطاپذیرانگاری دلالت بر این دارد که هیچ یک از باورهای ما نهایی نیستند و ما نمی‌توانیم از پیش تضمین کنیم که هیچکدام از آن‌ها هرگز نیاز به تجدید نظر ندارند.
اما از این، که همه باورهایی که ما به آن‌ها اعتماد داریم، کاملاً مطمئن نیستند، نمی‌توان نتیجه گرفت که ما از آن‌ها کاملاً نامطمئن ایم. «ما کاملاً به باورهایی باور داریم که با بهترین شواهد (best evidence) ما توجیه (justify) می‌شوند، اگرچه کاملاً انتظار داریم که زمانی نیازمند تجدید نظر در آن‌ها شویم» بنابراین شک فراگیر دکارتی برای فرایند تحقیق پراگماتیستی ضروری نیست.
پس پراگماتیسم نتیجه حاصل از تحقیق را هم خطاپذیر می‌داند «البته از این نتیجه نمی‌شود که در همین زمان، قبل از اینکه بفهمیم کدام قسمت از باورهایمان اشتباه (wrong) است، نیازمند تجدید نظر در آن‌هاییم یا اینکه در همین زمان خودمان را مجبور کنیم که به آن‌ها شک کنیم»، بلکه باید منتظر یافتن شواهد جدید و نتایج کاربرد عملی نتیجه، تحقیق باشیم.
درواقع فقط با اعتماد به باورهایمان است که می‌توانیم از آن‌ها استفاده کنیم تا خطاها و محدودیت آن‌ها کشف و آشکار گردد ... اما فقط با شواهد جدیدی که در تحقیق به دست می‌آوریم می‌توانیم شواهد قبلی را رد کنیم (refute) و یا از آن‌ها تفسیر دیگری دهیم.
در اینجا نیز همانند موارد قبلی باید اذعان کرد که خطاپذیرانگاری مختص پراگماتیسم نیست؛ امروزه تقریباً عموم نظریه‌های فلسفه علم و معرفتشناسی خطاپذیرانگاری را اصل قرار می‌دهند.۴
۶. رابطه برنامه فبک با پراگماتیسم دیویی با نظر به ویژگی آزمون گرایانه پژوهش/ تحقیق
یکی دیگر از نقاط اشتراکی که برای برنامه فبک و پراگماتیسم درنظر گرفته می‌شود، آزمون گرایی است.
محور روش پراگماتیستی تحقیق آزمایش است، یعنی آزمون باورهایمان با تجربه. هدف تحقیق باید کشف نتایج در تجربه زنده باشد. این چیزی نیست که ما بتوانیم به صورت عقلانی یعنی با غور و تعمق بی طرفانه یا آزمون رابطه ایده‌هایمان با یکدیگر کشف کنیم، ... اطمینانی که از تجربه حاصل می‌کنیم فقط ما را به یقین نزدیک میکند، ولی به آن نمی‌رساند.
برای پراگماتیست ها، انتقادکردن و تکرار تجربه‌ها به شکلی از عینیت (a kind of objectivity ) منتهی می‌شود، گرچه منتهی به یقین نمی‌شود.
در مقام ارزیابی این ویژگی، در اینجا نیز باید اشاره کرد که این باور صرفاً پراگماتیستی نیست. شاید بتوان گفت که در حال حاضر این موضوع، در روش شناسی علوم، باوری نسبتاً عمومی است. مثلاً، می‌توان به آزمونگرایی پوپر و لاکاتوش اشاره کرد که، در تحدید حدود علم از غیر علم، آزمون گرایی ملاک اصلی محسوب می‌شود.
علاوه بر آن، باید به ابهام‌های موجود در مفاهیم اساسی آزمون گرایی اشاره کرد. چنانکه ملاحظه شد عبارات «آزمایش»، «آزمون باورها»، «فرایند کشف»، «میزان نزدیکی به حقیقت باورها»، «تجربه»، و تکرار آن، و «عینیت» در آزمون گرایی پراگماتیستی عناصری بسیار مهم‌اند که در عبارات نقل شده فوق هم تأکید به آن‌ها پیداست، اما آیا پراگماتیسم درباره این موارد نظریه مفصل و دقیقی داده است، یا ما باید به طور شهودی با این مفاهیم کار کنیم؟ آیا در پراگماتیسم سیستمی وجود دارد که میزان نزدیکی به حقیقت یک با ور را مشخص کند یا به ما بگوید که چه آزمونی آزمون تعیین کننده است؟
افزون بر ابهامات موجود، در پارهای موارد نوعی تعارض مفهومی هم به نظر می‌رسد. مثلاً، در مورد مفهوم عینیت عموماً پراگماتیستها (و به ویژه دیویی) دوگانگی عین و ذهن را قبلاً زیر سؤال می‌برند، به گونه ای که «دیویی (و عموم پراگماتیستها) معروف به انزجار از دوآلیسم (دوگانه گرایی) شده‌اند». آن‌ها چون دوگانه گرایی را مفید نمی‌دانند آن را کنار می‌نهند و انکار می‌کنند، اما وقتی در حال صحبت از آزمون و تجربه‌اند به مفهوم عین و ذهن برمی‌گردند.
در نظر آن‌ها «کشف نتایج با تجربه زنده» معادل «آزمون ایده‌های [ذهنی] ما با یکدیگر» نیست و «تکرار این تجربه‌های زنده»، آن‌ها را به «شکلی از عینیت» می‌رساند؛ درواقع به تمایز بین ذهن و عین و معارفی که می‌تواند معطوف به این دو باشد اذعان دارند.
پس به طور کلی نه تنها برخی از مفاهیم و ایده‌ها در پراگماتیسم خوب پرداخته نشده‌اند، بلکه برخی از آن‌ها (دستکم ظاهراً) متناقض‌اند. پس می‌توان گفت که پراگماتیسم در اهداف معرفتی با برنامه فبک هم خوانی دارد، اما نمی‌توان گفت که می‌تواند برنامه فبک را روشن و دقیق برای رسیدن به این هدف راهنمایی کند، از این رو نمی‌تواند بهترین حامی برنامه فبک باشد.
۷. نتیجه گیری
از میان رهنمودهای تربیتی که در آثار دیویی تلویحاً به آن‌ها اشاره شده است، تنها روش تحقیق می‌تواند، به مثابه جنبه معرفتی و فلسفی پراگماتیسم، با برنامه فبک ارتباط داشته باشد. بقیه رهنمودهایی‌اند درباره تعلیم و تربیت، فلسفه، نیازهای جوامع جدید، و نحوه آموزش مورد نیاز برای آن‌ها که فیلسوفان دیگر نیز این موضوعات را مطرح کرده‌اند. همانطور که قبلاً ذکر شد فرایند پیشبرد کندوکاو یا تحقیق یا حل مسئله را فلسفه‌های دیگری هم به دقت بررسی کرده‌اند و منحصر به پراگماتیسم نیست.
سپس مؤلفه‌هایی را برشمردیم که ادعا می‌شود برنامه فبک در آن‌ها با پراگماتیسم مشترک است و نشان دادیم در مورد برخی از آن‌ها تردید وجود دارد و برخی دیگر که پذیرفتنی‌اند در سایر دیدگاه‌ها هم یافت می‌شوند.
مسئله نتیجه تحقیق و ربط با خطاپذیرانگاری از دیگر موضوعاتی‌اند که به مباحث معرفتی مربوط می‌شوند. از این نظر می‌توان برنامه فبک را با پراگماتیسم در تشابه دید، اما خطاپذیرانگاری نیز فقط مختص پراگماتیسم نیست و در حال حاضر مکاتب بسیاری آن را به رسمیت شناخته‌اند که تفاوتشان فقط در نحوه مقابله با آن و نیفتادن در دام نسبی گرایی و هرج ومرج و نیز میزان دقت در دستیابی به این هدف است. لذا پذیرش خطاپذیرانگاری در مقایسه با نحوه رفع معقول آن اهمیت چندانی ندارد و باید دید کدام مکتب بهتر می‌تواند آن را پشت سر گذارد.
درنهایت باید نتیجه گرفت که، به رغم همه مشابهت‌ها و حتی تأثیرپذیری‌های روشی و آموزشی فبک از پراگماتیسم، فبک برنامه ای ماهیتاً پراگماتیستی نیست و از این رو به منطق پراگماتیسم هم متعهد نیست، ولی نباید این واقعیت را نادیده گرفت که فبک در فضای پراگماتیستی متولد شده است. بر این اساس، این پرسش مطرح می‌شود که آیا این برنامه واقعاً ماهیت پراگماتیستی پیدا کرده و آیا لزوماً فقط در فضایی پراگماتیستی خواهد بالید؟
هرچند فبک در فضای پراگماتیستی متولد شده است، نمی‌توان گفت ضرورتاً ماهیت پراگماتیستی دارد یا جنبه پراگماتیستی آن قویتر از دیگر جنبه‌های آن است؛ زیرا اگر چنین بود، لازم بود فلسفه‌های دیگر رابطه وجودی کمتری با فبک داشته باشند، در حالی که برخی از فلسفه‌های دیگر با برنامه فبک سازگاری و ارتباط وثیق‌تری دارند.
علاوه بر آن، ممکن است شرایط ویژهای خاستگاه نظریه ای باشد، اما همان شرایط نتواند به تنهایی ضامن بقای آن نظریه باشد و چه بسا آن نظریه برای ادامه حیات خود به شرایط دیگری نیازمند باشد. بر این اساس، نمی‌توان گفت که ضرورتاً و فقط پراگماتیسم متضمن بقا و سلامت برنامهٔ فبک است. به خصوص که پراگماتیسم خود مرهون نظریات فلسفی و معرفت شناختی فیلسوفان دیگری بوده است که از جمله آن‌ها می‌توان لئو ویگوتسکی (L. Vygotsky)، لودویگ ویتگنشتاین (L. Wittgenstein)، ژان پیاژه (J. Piaget)، گیلبرت رایل (G. Ryle)، و جان راولز (J. Rawls) را نام برد. تأثیرپذیری فبک از پراگماتیسم درواقع تأثیرپذیری از جنبه‌ها یا آموزه‌هایی از پراگماتیسم است که اصالتاً متعلق به فیلسوفان غیر پراگماتیست است. علاوه بر آن، باید دید که در حال حاضر چه نظریاتی برنامه فبک را بهتر تبیین می‌کنند، کدام نظریه در حمایت از فبک مؤثرتر عمل میکند، و فبک برای رشد و ارتقای خود به کدام نظریه می‌تواند اتکا کند.
پینوشت
۱. این مقاله مستخرج از رسالهٔ دکتری سعید ناجی، با عنوان «بررسی تأثیر نظریه‌های فلسفهٔ علم بر شکل گیری برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان»است.
۲. برخی اساتید آن را اجتماع پژوهشی ترجمه کرده‌اند.
۳. البته این رویکرد هم اکنون در کشور ما و بسیاری از کشورهای دیگر رایج است و به رغم تلاش‌های مخالفان به بقای خود ادامه می‌دهد. ادامهٔ بقای آن هم به این دلیل است که درواقع تلاش‌های مخالفان به نحوی با شکست مواجه می‌شود. این تلاش‌ها حتی در کشورهای پیشرفته هم، بعد از نهیب‌های دیویی، با شکست مواجه شده است. برخی از سیاست‌های آموزشی و نگاه ابزارگونه والدین و متولیان صنعت به دانش آموزان و نیز نظریات مبنایی آموزش و پرورش علت اصلی این شکسته است.
۴. اینکه عموم نظریه پردازان این را اصل می‌دانند دال بر این نیست که بدیهی باشد. یعنی باید دلایل موجهی برای قبول آن داشته باشیم؛ همچنین این پذیرش عمومی نمی‌تواند دال بر این باشد که برای پذیرفتن خطاپذیرانگاری استدلال‌های خوبی آورده شده است. این گزاره که «همه گزاره‌ها خطاپذیرند»علاوه بر ناتوانی در توجیه مشکلات دیگری نیز در پی دارد، از جمله این که می‌توان درباره این گزاره با استفاده از حکمی قضاوت کرد که خودش صادر میکند، یعنی اینکه احتمال دارد بطلان خود این گزاره هم در آینده آشکار شود.
منابع
کورسون، د. ج. (۱۳۸۶). «برداشت های کهنه و نو در باب اکتشاف در تعلیم و تربیت»، در: دیدگاه‌های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، انتخاب و ترجمه خسرو باقری، تهران: نشر علم.
لازی، جان (۱۳۷۷). درآمدی تاریخی به فلسفه علم، ترجمه علی پایا، تهران: سمت.
ناجی، سعید (۱۳۸۳). «فلسفه و کودکان»، گفت وگو با متیو لیپمن (۲)، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، ش ۸۲.
Boghossian, P. (۲۰۰۶). ‘Behaviourism, Constructivism and Socratic Pedagogy‘, Educational Philosophy and Theory, Vol. ۳۸, No. ۴.
Dewey, John (۱۹۳۸). ‘Logic: The Theory of Inquiry’, J. A. Boydston (ed.), in John Dewey, Vol. ۱۲, Southern Illinois University Press.
Ekman Ladd, Rosalind (۲۰۰۸). ‘Dewey and Lipman’, Michael Taylor, Helmut Schreier, and Paulo Ghiraldelli Jr. (eds.), in Pragmatism, Education, And Children: International Philosophical Perspectives, Amsterdam and New York: Rodopi.
Golding, Clinton (۲۰۰۷). ‘Pragmatism, Constructivism and SocraticObjectivity:The Pragmatist Epistemic Aim of Philosophy for Children’, Conference Presentation © ۲۰۰۷ Philosophyof Education Society of Australasia.
Gregory, Maughn (۲۰۰۰). ‘The Status of Rational Nouns:APragmatist Perspective’, in Analytic Teaching and Philosophical Praxis, Viterbo University, Vol. ۲۱, No. ۱.
Lakatos, Imre (۱۹۷۸). The Methodology of Scientific Research Programmes: Philosophical Papers Volume ۱, Cambridge: Cambridge University Press.
Lipman, Matthew (۱۹۸۸). Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press.
Lipman, Matthew (۲۰۰۸). ‘Philosophy for Children’s Debt to Dewey’, in Pragmatism, Education, And Children, International Philosophical Perspectives, Amsterdam and New York: Rodopi.
Lipman, Matthew, A. M. Sharp, and F. Oscanyan (۱۹۸۰). Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press.
Matthews, Michael (۱۹۹۴). Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science, New York: Rutledge.
Naji, Saeed (۲۰۰۵). ‘An Interview with Mathew Lipman’, in Thinking: The Journal of Philosophy for Children, vol. ۱۷, No. ۴, Institute for the Advancement of Philosophy for
Children, Montclair State University.
Popper, Sir Karl Raimund (۱۹۹۹). All Life is Problem Solving, London: Rutledge.
Sharp, A. M. (۱۹۸۷). ‘What is a Community of Inquiry?’, Journal of Moral Education,Vol. ۱۶, No. ۱.
آموزک در رابطه با این موضوع، مقاله‌ی زیر را پیشنهاد می‌دهد:
منبع
تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، شماره دوم، پاییز و زمستان ۱…
لینک کوتاه