بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش سوم

۳٫۳ مؤلفه سوم: رویکرد آموزشی پراگماتیسم کشف مجدد آرای ازپیش تعیین شده نیست

در اینباره گلدینگ می‌گوید:

خانم آدامز، مربی پراگماتیست کلاس، شغلش را راهنمایی دانش آموزان به کشف دیدگاه‌ها یا آرای ازپیش تعیین شده نمی‌داند. شغل او کمک به دانش آموزان است تا کندوکاو را تا جایی که پیش میرود ادامه دهند.

رویکرد آموزشی او هم این است که به دانش آموزان کمک شود مفاهیم و ایده‌هایی را که در ذهن خود ساخته‌اند بسط دهند و در بوته آزمون قرار دهند.

مخالفت با رویکرد کشف مجدد آرای ازپیش تعیین شده مختص پراگماتیسم نیست. این مؤلفه به همه مخالفان رویکرد آموزشی دایدکتیک (didactic) و اقتدارگرا مربوط می‌شود که در آن به دانش آموزان چیزهایی را یاد می‌دهند که قبلاً دانشمندان دیگر کشف کرده‌اند^۳ و عموماً با عنوان نظریات اثبات شده از آن‌ها یاد می‌کنند. ما در تاریخ می‌توانیم رویکردهای دیگری را پیدا کنیم که این ویژگی را نداشتند و به افراد دیگر (دانش آموزان) کمک می‌کردند تا دنبال علایق خود بروند و مفاهیم و ایده‌های مربوط به آن حوزه را خودشان کشف کنند و (به اصطلاح ساختگرایان) برای خودشان بسازند.

مونتنی در سال ۱۵۸۰ در مقاله‌اش با عنوان «تعلیم کودکان» (The Education of Children) این موضوع را متذکر می‌شود. سقراط نیز یکی از  پیشگامان این دیدگاه بوده است. برای تحلیل بیشتر قاعده فوق یک بار دیگر با دقت بیشتری به آن نظر می‌اندازیم:

نباید دانش آموزان را مجبور یا ترغیب کنیم تا آرای ازپیش تعیین شده را دوباره کشف کنند، اما آرای ازپیش تعیین شده می‌تواند دال بر دو امر باشد: یکی سرفصل‌هایی که از پیش تعیین می‌شوند تا به دانش آموزان یاد داده شوند، و دیگری نظریات اثبات شده ای که دانش آموز باید آن‌ها را، به منزله محتوای درسی، یاد بگیرد و در حل مسائل به کار بندد تا نمره قبولی را به دست آورد.

مورد اول مربوط به موضوعات درسی می‌شود که متولیان تعلیم و تربیت با توجه به نیازهای جامعه (یا دستکم با توجه به تصورشان از علوم مورد نیاز دانش آموزان در حیات اجتماعیشان و علومی که با یادگیری آن‌ها دانش آموزان می‌توانند مفید جامعه خود باشند) انتخاب می‌کنند (مثلاً درس مکانیک با سرفصل‌های حاضر). مورد دوم معطوف به چیزی است که دانشمندان درباره این موضوعات کشف کرده‌اند یا درواقع مطالب به اصطلاح اثبات شده اند (مثلاً قوانین نیوتن در درس مکانیک). هر دو مورد را بررسی می‌کنیم:

۱. نباید دانش آموزان را مجبور کرد تا وقت خود را به مطالعه سرفصل‌های ازقبل تعیین شده اختصاص دهند.

این رویکرد به جنبهٔ طبیعی گرایانه پراگماتیسم برمی‌گردد، اما روشن است که نمی‌توان آن را نگاهی صرفاً پراگماتیستی دانست. فلسفه‌های مختلف، بر حسب میزان تعهدی که به طبیعی گرایی از سویی و انسانگرایی از سوی دیگر دارند، در این رویکرد سهیم‌اند. ضمن آنکه بر اساس برخی ملاحظات واقع گرایانه نمی‌توان تمکین به فراگیری سرفصل‌های ازقبل تعیین شده را یکسره ناموجه دانست. این ملاحظات هم شامل نیازها و ظرفیت‌های ادراکی، عاطفی، و روانی فرد می‌شود، و هم شرایط عمومی مادی و معنوی جامعه را دربر می‌گیرد.

۲. باید دانش آموزان را وادار کرد که کشفیات دانشمندان گذشته را یاد بگیرند (و از نو کشف کنند) و باید به آن‌ها اجازه داد برای کشف واقعیت‌ها (حقایق) روش‌های خودشان را به کار برند

دیویی تعلیم صرف دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات درباره واقعیات را کافی نمی‌دانست، درست همانطور که آموزش صرف استدلال یا آموزش به منظور دستیابی به حقایق را کافی نمی‌دانست. کودکان نیز همچون دانشمندان باید گروهی کار کنند، چراکه پژوهش و کندوکاو کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است. یعنی به کلی دربرگیرنده تعمق و همفکری است. این سخن درواقع به این معنی است که اولاً، باید  به دانش آموزان مهارت‌های تحقیق و کشف را یاد دهیم، نه آرای مکشوف گذشته را؛ و دوم، اینکه نباید اصرار داشته باشیم که نتیجه اکتشاف آن‌ها همان نتایج اثبات شده قبلی باشد.

اینکه باید تلاش کرد، به جای انتقال محتوای دانش به ذهن دانش آموزان، شرایطی را فراهم کرد که دانش آموزان خود دست به تجربه بزنند و مسیری را دنبال کنند که دانشمندان در تولید علم طی می‌کنند، هم مبنای معرفتی دارد و هم، به تبع آن، دلالت‌های آموزشی و تربیتی. وقتی معرفت را حاصل فعالیت فاعل شناسا میدانیم، به هر میزان که آزادی عمل ذهن فاعل را در انتخاب نوع فعالیت دانشی خود بیشتر کنیم، شانس خلق دانش را افزایش دادهایم.

این مسئله مبنای آموزشی لازم را برای انتخاب رویکردهای فعال در فرایند آموزش در اختیار می‌نهد. و البته روشن است که، به رغم سازگاری این مبانی و رویکردهای مربوط به آن با پراگماتیسم، نمی‌توان آن‌ها را در انحصار پراگماتیسم دانست. رئالیسم انتقادی از جمله نحله‌های فلسفی است که به روشنی از این دیدگاه دفاع می‌کند و حتی خاستگاه معرفتی مناسب‌تری برای آن است.

۴٫۳ مؤلفه چهارم: رویکرد آموزشی پراگماتیسم توصیه می‌کند که کندوکاو باید تا جایی که ممکن است ادامه یابد

در رویکرد آموزشی پراگماتیسم پژوهش یا کندوکاو را باید تا آنجا که پیش می‌رود (تا آنجا که ممکن است) ادامه داد. این رویکرد مربوط به مبحث معقولیت دیویی است که در آن امر معقول در انتهای کندوکاو یا تحقیق مشخص می‌شود نه اینکه از اول مشخص باشد. به عبارت دیگر، حقیقت همان است که نتیجه تحقیقِ ما می‌گوید و تحقیق هر آنچه را به ما بگوید حقیقت است. برخی مشکلات درباره این ادعا را مطرح می‌کنیم:

با توجه به ویژگی پایان ناپذیری مباحث فلسفی که خود گلدینگ به نقل از لیپمن مطرح می‌کند، باید دید که این قاعده چه تفاسیری پیدا می‌کند. اگر مباحث فلسفی پایان ناپذیرند و هیچ پاسخی پاسخ نهایی محسوب نمی‌شود، پس تحقیق را تا کجا باید ادامه داد و توصیه‌مان به دانش آموزان در این زمینه چه باشد؟ اگر باید به دانش آموزان توصیه کنیم تحقیق را تا آنجا که ممکن است ادامه دهند، محدوده امکان را چگونه باید تعیین کرد؟ با نظر به حوزه عمل باید تأکید کرد که تعیین نکردن محدوده زمانی برای انجام گرفتن کندوکاو ممکن است منجر به بروز مشکلات عملی شود، یا لااقل به دستاورد اجرایی خاصی منجر نشود.

مثلاً، دانش آموز برای اتخاذ تصمیم درست درباره کسی که گمان می‌کند به او ستم کرده است تا چه زمانی باید درباره مفهوم عدالت تحقیق کند؟ یا (اگر مباحث علمی را مدنظر داشته باشیم) برای درک مفهوم علیت (و تأثیر نیروی گرانش)، اگر هر تعریفی که آن‌ها از علیت، نیرو، و گرانش بدهند تعریف نهایی نخواهد بود، تحقیق دانش آموزان تا به کی باید ادامه یابد؟ مسئله این است که محدودیت‌های متنوع مادی و غیر مادی دانش آموزان و سازمان‌های آموزشی اجازه نمی‌دهند که تحقیق به طور نامحدودی ادامه یابد. درواقع چنین توصیه ای ماهیتی کاملاً غیر عمل گرایانه دارد، حتی اگر جریانی عمل گرا خود مبتکر آن بوده باشد.

برداشت دیگری که شاید بتوان از قاعده کرد این است که تحقیق را نباید در جایی که از قبل معین کرده‌اند (یا جایی که خودمان درست می‌پنداریم) متوقف کرد، بلکه باید تا جایی که خود موضوع می‌طلبد به تحقیق ادامه داد. این تفسیر هم این قاعده را به مؤلفهٔ سوم تأویل می‌کند، یعنی نباید تحقیق را به محض رسیدن به نتایج ازپیش معینشده متوقف کرد.

با بررسی چهار مؤلفه ای که گلدینگ آن‌ها را مربوط به پراگماتیسم می‌داند، متوجه می‌شویم که آن‌ها فقط به این فلسفه مربوط نمی‌شوند، بلکه فلسفه‌های دیگری هم هستند که این ایده‌ها را پذیرفته و آن‌ها را هدف خود قرار داده‌اند. همچنین برخی از این ایده‌ها اصلاً به معرفت شناسی (یا معرفتشناسی پراگماتیسم) مربوط نیستند، بلکه مربوط به دیدگاه‌های اجتماعی خود جان دیویی و هر فردی‌اند که بخواهد به کودکان و نوجوانان آزادی بدهد.

برخی دیگر از آن‌ها هم مبهم‌اند و یا واقع بینانه نیستند. مسئله دیگر جامع نبودن این مؤلفه‌هاست؛ با این چهار ایده نمی‌توان کل برنامه درسی برنامه فبک را پوشش داد. البته هدف گلدینگ هم شاید این نیست که کل برنامه فبک را با پراگماتیسم مطابقت دهد. او می‌خواهد نشان دهد که در بقیه فلسفه‌ها چنین ویژگی هایی نیست ولی، در پراگماتیسم، این ویژگی ها را می‌توان پیدا کرد تا حامی نظری برنامه فبک باشد. با این همه، گلدینگ به مؤلفه‌های اندکی بسنده می‌کند در حالی که، مؤلفه‌های معرفتی برنامهٔ فبک می‌تواند بیش از این باشد.

از آنجا که پیشبرد حلقه کندوکاو فلسفی مستلزم باورداشتن دیگران و به رسمیت شناختن آنان در ساخت یا کشف معرفت است، و این امر به نوعی تواضع علمی می‌انجامد، برنامه فبک را مؤثر در پرورش روحیه جمعی و ایجاد روحیه متواضعانه می‌دانند، اما برخی بر این باورند که حتی این دستاورد اخلاقی نیز به نوعی محصول این است که برنامه فبک مبانی پراگماتیستی معرفت را به کار گرفته است.

می‌توان پذیرفت که تواضع، به منزله دستاوردی علمی و حتی اخلاقی، می‌تواند یکی از نتایج منطقی به کارگیری مفروضات یا مؤلفه‌های پراگماتیستی فوق به حساب آید، ولی حصر این نتیجه به آموزه‌های پراگماتیستی نیز نادرست است. از فلسفه‌های دیگری که می‌توانند این تواضع را القا کنند، می‌توان به عموم فلسفه‌هایی اشاره کرد که به خطاپذیری ذهن آدمی اعتقاد دارند.

۴. رابطه برنامه فبک با پراگماتیسم دیویی با نظر به ماهیت فرایندی و ویژگی خطاپذیرانگارانه نظریات

می‌توان یکی از وجوه ربط فبک با پراگماتیسم دیویی را برآمده از باور این پراگماتیسم به ماهیت فرایندی و ویژگی خطاپذیرانگارانه نظریات حاصل از تحقیق دانست. بر اساس پراگماتیسم دیویی، معرفت ماهیت فرایندی دارد و از این رو تحقیق نیز از چنین ماهیتی برخوردار است. دیویی، با اعتقاد به اینکه تربیت عبارت است از تجربه کردن و تجدید نظر مداوم در تجربیات، تربیت را نیز واجد ماهیت فرایندی می‌داند.

دیدگاه دیویی درباره هدف تربیت نیز آشکارا نشان دهنده باور او به ماهیت فرایندی تربیت است. قائل بودن به ماهیت فرایندی تحقیق به این معناست که تحقیق ماهیتاً معطوف به کشف راه حل نهایی نیست. هدف تحقیق، با نظر به ماهیت فرایندی آن، چیزی بیش از تجدید نظر مداوم در دستاوردهای تحقیق‌های قبلی (تجربه) و غنابخشیدن مداوم به آن‌ها نیست، اما همانگونه که نقطه آغازین تحقیق برخورد محقق به مسئله است، جهت گیری فعالیت تحقیق و پژوهش نیز به سمت حل مسئله است.

بنابراین غنابخشی به تجربه پژوهشگر در چهارچوب تلاش برای حل مسئله صورت می‌گیرد، اما ماهیت فرایندی پژوهش مانع از آن می‌شود که پژوهشگر در پی تحقیق نهایی باشد، یا یک نتیجه آخرین نتیجه به حساب آید. نتیجه تحقیق و کندوکاو ما را به یقین مطلق نمی‌رساند، بلکه راهکاری موقت برای رفع مشکل می‌دهد. این راهکار ممکن است بهترین راهکار نباشد، ولی با توجه به داده‌ها و شواهدی که ما در دست داریم، فعلاً مشکل ما را بهتر از راهکارهای رقیب حل می‌کند.

پس «هدف تحقیق پراگماتیستی یقین نیست بلکه بهبودی [اوضاع] است». گریگوری بهبودی را «اجتناب از مصائب پیشینی شدنی و دستیابی به وضعیت بهتر پیشینی شدنی» می‌داند و در توضیح می‌نویسد «در حالی که بهبودی مطمئناً به واسطهٔ نوعی از عینیت حاصل می‌شود، به وضوح هیچ نوع اتکایی به حقایق تغییرناپذیر ندارد».  پس هدف تحقیق در پراگماتیسم رسیدن به توجیه باور درست نیست، بلکه دستیابی به باوری است که می‌تواند مشکل موجود را به نحوی حل کند. در اینجا علاوه بر ربط این راه حل با امور عینی، مسئله خطاپذیرانگاری پراگماتیسم مطرح است. درواقع نگرش پراگماتیسم دیویی دربار معرفت در سازگاری کامل با مدل پراگماتیستی او درباره تحقیق است، یعنی پذیرش خطاپذیرانگاری در مقابل شک گرایی.

ادامه دارد...

بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش اول
بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش دوم
بررسی و تحلیل برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نظر به میزان ابتنای آن بر پراگماتیسم دیویی-بخش پایانی

آموزک در رابطه با این موضوع، مقاله‌ی زیر را پیشنهاد می‌دهد:

فلسفه برای کودکان، ضرورت تعلیم و تربیت نوین

new nike air max 2019