​آموزگاری در مدارس اشتاینر - والدورف همچون یادگیری است

​آموزگاری در مدارس اشتاینر - والدورف همچون یادگیری است

Teaching as Learning in a Steiner Waldorf Setting

«اهمیّت نقش آموزگاری در جایگاه عامل تغییری[۱] که ترویج‌گر مفاهمه و رواداری است، هرگز به اندازه امروز آشکار نبوده است. به‌نظر می‌رسد در سده بیست‌ویکم بیش از پیش، بر اهمیّت و حساسیت این نقش افزوده شود.»

این گفتهٔ برجسته از گزارش سال ۱۹۹۶ یونسکو، گواهی بر نقش بی‌همتای آموزگاری و همچنین مسئولیت‌های سنگین این حرفه در جامعه‌های کنونی است.۱ توسعهٔ حرفه‌ای همیشگی برای انجام شدن چنین نقشی، موضوعی بدیهی و ناگزیر به‌نظر می‌رسد. بنابراین، مدارس برای همه ذی‌نفعان آن‌ها، نهادهای یادگیری باید شناخته شوند و بر این پایه استوار شوند.

چنین برداشتی از هنگام پایه‌گذاری نخستین «مدرسه اشتاینر»، در شهر «اشتوتگارت» در سال ۱۹۱۹ (۱۲۹۰ ش.)، اصلی بنیادی در آموزش «والدورف» بوده‌است و هم‌اکنون در ۸۷۰ مدرسه والدورف در سراسر جنهان نیز در شکل‌هایی متنوع دنبال می‌شود. گزارش یونسکو که بخشی از آن در آغاز این نوشتار آورده شد، بر پایهٔ ارزش‌های اخلاقی نگاشته شده‌است. پدیدآورندگان در دیباچه این گزارش، آشکارا دیدگاه‌شان را دربارهٔ مفهوم آموزش بازگو می‌کنند: «ضرورتی ارزشمند به سبب این که در دست‌یابی به آرمان‌های صلح، آزادی و عدالت اجتماعی نقشی مهم دارد.»۲ همچنین، نقش آموزگاری را در خاستگاهی فرهنگی ترسیم می‌کنند:

«نیاز به ایجاد تغییر، از تفکر ملی‌گرایانه افراطی به تفکر جهانی، از تعصب قومی و فرهنگی به رواداری، درک متقابل و تکثرگرایی، از اتوکراسی به دموکراسی (در اشکال متنوع آن)، از جهانی گسیخته به‌سبب برخورداری شماری اندک از کشورها از فناوری پیشرفته، به جهانی همبسته و بهره‌مند از فناوری فراگیر، مسئولیت‌هایی سنگین بر دوش آموزگاران می‌گذارد، زیرا آن‌ها در شکل دادن به شخصیت و ذهنیت نسل‌های آینده نقش دارند.»۳

گواه چنین رویکردی را در میان گردانندگان مدارس اشتاینر-والدورف می‌توان یافت. رودولف اشتاینر در نخستین سخنرانی‌هایش در دهه دوم سده بیستم، پیش از آن که مدرسه یا مؤسسه‌ای بر پایه دیدگاه‌های خود بنا کند، نقطه‌نظرهای بسیار مانند این را مطرح کرد. سخنرانی اصلی او با عنوان «آموزش کودک»[۲]، در ژانویه ۱۹۱۰، در «خانه معماران برلین» انجام گرفت و پس از چند ماه، انتشار یافت. اشتاینر پس از بیست سال، بیش از دویست سخنرانی دیگر برای تبیین الگوهای ارائه شده در نخستین کارهایش در زمینهٔ آموزش انجام داد. سخنرانی نخست او (آموزش کودک)، جایگاهی ویژه در حلقه‌های آموزگاری والدورف دارد و منبع اصلی درک فلسفه آموزش اشتاینر و شیوه انجام شدن کنونی آن به‌شمار می‌آید.

او با برشمردن موضوع‌های بنیادی دوران خود، سخنش را آغاز می‌کند: «... چالش‌های اجتماعی، مشکلات زنان، چالش‌های متعدد آموزش، مسائل سلامت، مسائل حقوق بشر...»

در ادامه توضیح می‌دهد که به باور او، تا آن هنگام روش‌هایی ناقص برای ارائه راه‌حل رویارویی با این چالش‌ها به‌کار گرفته شده‌اند:

«رادیکالیسم که جوّی انقلابی دارد، گرایش‌های میانه‌رو، که وضع موجود را کاملاً باور دارند و می‌پذیرند در عین حال می‌کوشند چیز تازه‌ای از درون آن شکل دهند، و محافظه‌کاری، که هرگاه نهادهای سنتی تهدید شوند، عکس‌العمل نشان می‌دهد.»

این دیدگاه‌ها «بدون آگاهی حقیقی از مبانی زندگی» عمل می‌کنند. از نظر او باید در جست‌وجوی ژرفای مسائل باشیم و چنین جست‌وجویی نیز مسئله‌ای در حیطه آموزش است.

«ما راهکار آموزشی و انتظارات کارکرد تعیین نخواهیم کرد، تنها طبیعت کودک را تعریف می‌کنیم. برپایه این تعریف است که دیدگاه مناسب دربارهٔ آموزش، متناسب با طبیعت انسانِ رو به رشد و تکامل، متبلور خواهد شد.»۴

برپایه این دیدگاه، فعالان آموزش مدارس اشتاینر ناگزیرند تا در مراقبت از دانش‌آموزان به ارتباط خود با آن‌ها آگاهی کامل داشته‌باشند و همچنین در بررسی همه‌جانبه و انتقادی محتوای درس‌ها، از نظر متناسب بودن با «طبیعت کودک»، به‌یاد داشته‌باشند که آموزگار نیز «انسانی رو به بالندگی و تکامل است.»

معنای رویکرد خلاقانه این است که موضوعی به نام برنامه درسی ثابت وجود ندارد، زیرا طبیعت کودک از سنی به سن دیگر و از فرهنگی به فرهنگ دیگر، متفاوت است. آن‌چه به نام برنامه درسی اشتاینر پذیرفته شده است، در حقیقت، مجموعه‌ای از دانش، تجربه و فعّالیت است که از لحاظ نظری، آموزگار والدورف برپایه بینش پداگوژیکی خود، آن را بتواند طرح‌ریزی کند. از هنگام راه‌اندازی نخستین مدرسه، همواره دربارهٔ انتشار برنامه درسی که ثابت و از پیش تعیین‌شده به‌نظر برسد، تردید فراوانی بوده است. یکی از آموزگاران نخستین مدرسه والدورف، یادداشتی کوتاه از محتوای برنامه درسی آموزگاران در پایه‌های دبستانی این مدرسه، منتشر کرد و با ملاحظه آن را «برگرفته از برنامهٔ درسی نخستین مدرسه والدورف[۳]» نامید. هرچند عبارت «برگرفته از»[۴] در نخستین ترجمه انگلیسی نیامده است.۵

بنابر گفته‌های همکاران معاصر، هر آموزگار در برنامه درسی‌اش، نشان آشکاری از ویژگی‌های شخصیتی خود به‌جا گذاشته است. منبع اصلی دیگر در زمینه دیدگاه‌های اشتاینر که بر محتوای درس‌ها و روش‌شناسی تدریس مؤثر بوده، نوشته‌ای در سال ۱۹۵۵ است که یکی دیگر از آموزگارانِ پیشرو مدرسه اشتوتگارت آن را تألیف کرده است. دیدگاه‌های آمده در این نوشته، برگرفته از سخنرانی‌ها، گفت‌وگوها و نوشته‌های اشتاینر با نخستین آموزگاران بوده‌است.

اگرچه هریک از مدارس والدورف باید برنامه‌ای را به مقام‌های محلّی و یا ملّی ارائه می‌کردند، تا سال ۱۹۹۵ همچنان دربارهٔ تدوین نسخه همگانی تردید وجود داشت و در این سال بود که برای نخستین‌بار شرح دامنه‌داری از محتوای درسی منتشر شد.۶ در هر حال، اختلاف دیدگاه‌های درونی فراوانی وجود داشت. مخالفان نگران بودند که نسل‌های آیندهٔ آموزگاران و مسئولان دولتی، این برنامه را مانند الگویی محدودکننده در نظر بگیرند. رویکرد نسخه منتشرشده دربارهٔ این نگرانی‌ها در نخستین جمله آن بازتاب یافته‌است:

«هر آموزگار برنامه درسی‌اش را خودش باید طرح‌ریزی کند.» و تأکید می‌کند که این برنامه از راه گفت‌وگوی پیاپی با کودک یا نوجوانِ رو به رشد پدید می‌آید: «کودک برنامهٔ درسی واقعی است.»[۵]۷ با این همه، آرمان انجام دادن ریسک‌های خلاقانه و پاسخ به نیازهای کودک، با الزامات معاصر فرآیند آموزش در زمینهٔ پاسخ‌گویی و شفافیت، در تقابل ناگزیر باهم است. حرفه آموزگاری یافتن نوعی تعادل میان انجام شدن این دو الزام با انتخاب و اجرای آگاهانهٔ شیوه‌ای است که به ارزش‌های آشکار و پنهان هر درس یا زمینهٔ یادگیری بپردازد. این تناقض ویژهٔ مدارس والدورف نیست، بلکه هر رویکرد آموزشی سالم دیگر نیز به آن دچار است؛ به‌ویژه هنگامی که برنامهٔ درسی استاندارد از پیش تدوین و گاه تحمیل شود.

«دانش‌آموز دختر یا پسر با دیدن آموزگارشان نباید احساس کنند او شناختی از ناخودآگاه ندارد و به این سبب به تعدادی اصول از پیش تعیین‌شده برای تدریس وابسته است. آن‌ها پیوندی انسانی با آموزگارشان می‌خواهند. اصول آموزشِ از پیش تعیین‌شده، بیش‌تر به این پیوند آسیب می‌رساند ... پداگوژیکی که بر با ذکاوت شدن آموزگار یا آموزشگر تأکید کند، برای ادارهٔ کلاس کافی نیست.»۸

در واقع اشتاینر بر این باور است که آموزگاران باید آموزگاری را زندگی کنند، زیرا آموزگاری یک فرآیند یادگیری است. آموزش، پژوهش و نظریه، فرآیند آماده‌سازی آموزگار است تا او را برای رویارویی آگاهانه با موقعیّت پدید آمده، توانمند سازند. کیفیت ارتباطات است که پایه و اساس است. مدرسه باید محیطی یادگیرنده و پشتیبان برپایهٔ منافع دوسویه فراهم کند تا افراد برای عمل به این دیدگاه‌ها، توانمند و پشتیبانی شوند. مدارس اشتاینر هرگز مؤسسه‌هایی با ویژگی‌های مرسوم، سازماندهی ایده‌آل نیستند و این محیط متشکل از انسان‌های گوناگون بدون سازماندهی، آن‌ها را آسیب‌پذیر می‌سازد. از سوی دیگر، این محیط، با نگرانی‌های پُست‌مدرن دربارهٔ هویت همخوانی دارد. کودکان بیش از آن که از دانسته‌های آموزگار بیاموزند، از آن‌چه او هست می‌آموزند. چنین رویکردی نگرشی شخصی‌تر به این حرفه پدید می‌آورد؛ ولی انجام شدن آن به‌تنهایی ممکن نیست.

مدارس اشتاینر تا آن‌جا که چارچوبه‌های مقررات ملّی آموزشِ کشورشان اجازه دهد، بیش‌تر ساختاری غیر سلسله‌مراتبی دارند و برپایه احساس مسئولیت گروهی اداره می‌شوند. این موضوع با دیدگاه «دیوید هارگریوز»[۶] همسو است:

«چه خوشایند به‌نظر برسد، چه ناخوشایند، همهٔ وظایف مدیریتی که آموزگاران بهتر از مدیران می‌توانند انجام دهند، باید به شکل گردش کار، میان آموزگاران تقسیم شوند. همهٔ آموزگاران در طراحی و اجرای روش‌های کاری مدرسه باید همکاری داشته‌باشند. برای ساختارهای رسمی‌تر، سلسله‌مراتب حرفه‌ای تا حد امکان مسطح و برای ساختارهای متشکل از گروه‌های حرفه‌ای با کیفیت بیش‌تر، روش‌های مشارکتی مناسب هستند.»۹

«خود مدیریتی»‌[۷] در مدارس والدورف، بخشی از فرآیند یادگیری اجتماع بزرگ‌سالان است و به آموزگاران در بهبود مهارت‌های آموزش و افزایش آگاهی از مسئولیت‌های‌شان کمک می‌کند. ایفای نقش در هیأت‌های تصمیم‌گیری و اجرا، در به‌دست آوردن توانمندی‌های نو، نگاه انتقادی به باورها و تعصبات شخصی، به‌دست آوردن درک عمیق‌تر از زمینه‌های قانونی و فرهنگی و توسعهٔ مهارت‌های اجتماعی، می‌تواند بینجامد. به رسمیت شناختن مهارت‌های دیگران و مقاومت در برابر پدید آمدن انحصارطلبی ناشی از ندیدن دیگر منابع تخصص، از دیگر مزایای انجام دادن چنین روشی در اداره امور مدرسه است. هر مدرسه شیوه خودش را برای پیاده‌سازی این دیدگاه پیدا می‌کند.

در برخی مدارس، پدرها و مادرها نقش پُررنگ‌تری دارند. همچنین در برخی کشورها، قوانین و مقررات آن، آزادی لازم برای بهره‌گیری از توانمندی پدرها و مادرها در اداره امور را محدود می‌کنند. در هر حال، آموزگاران والدورف، در امور پداگوژیکی، خودمختاری می‌خواهند و بیش‌تر مدارس نیز امکان آموزش‌های ضمن خدمت را در ساختار داخلی مدرسه پیش‌بینی می‌کنند. جلسه‌های پداگوژیکی هفتگی برای کارکنان، جلسه‌های تخصصی‌تری که به کارهایی مانند بررسی ژرف وضعیّت یکایک دانش‌آموزان می‌پردازند، برنامه‌ریزی رویدادهای گروهی و بازنگری درس‌ها، چند نمونه از این فرصت‌های یادگیری‌اند. بسیاری از مدارس نیز برنامه‌های مربیگری و مشاوره آماده کرده‌اند تا با افزایش کیفیت کارکرد، پیش‌زمینهٔ پیشرفت مدرسه را فراهم کنند. مدارس دریافته‌اند که پاسخ از پیش تعیین‌شده‌ای برای مسائل مربوط به کیفیت وجود ندارد، و هر مدرسه به فراخور ویژگی‌های اخلاقی، فرهنگی و تاریخی محیط خود باید فرآیندی متناسب را بیابد. با این همه، تسهیم دستاوردها میان مؤسسه‌ها، جایگاه و ارزش ویژه‌ای دارد. اگر در مدرسه‌ای دربارهٔ مسئله کیفیت به‌خوبی فکر شده باشد، احساس اطمینان و هدف‌مندی، تمایل به شناخت و واکاوی کاستی‌ها و در پیش گرفتن رویکردی خلاقانه برای چیرگی بر آن‌ها، تقویت می‌شود.

«اخلاقیات مراقبت»[۸] ریشه در واقعیت زندگی این‌جا و اکنونی دارد... در اخلاقیات مراقبت، برپایه واقعیت بودن، شرط بنیادی برای توانایی داوری به‌شمار می‌آید... اخلاقیات مراقبت باید بازتابی از بهترین نمونهٔ عمل در شرایط مشخص و بهترین روش توضیح و تفسیر مشکلات اندیشهٔ اخلاقی باشد. برپایه موقعیت بودن فعالیت‌های اجتماعی معین، نه‌تنها تهدیدی برای داوری مستقل نیست، بلکه گفته می‌شود کیفیت داوری را افزایش خواهد داد.»۱۰ آزادی مسئولیت‌پذیری را به همراه دارد، ولی اکنون با افزایش پیچیدگی نهادهای آموزشی، این رویکرد با چالش‌هایی جدی روبه‌رو است.

یکی از زمینه‌های چالش‌برانگیز در ادارهٔ مدارس والدورف، دستیابی به مشارکت سازنده و متعادل مادرها و پدرها است. بسیاری از مدارس را پدرها و مادرها پایه‌گذاری کرده‌اند و بیش‌تر آن‌ها، نخستین آموزگاران این مدارس نیز بوده‌اند. در آغاز، آموزگاران و مادرها و پدرها به‌سبب نبود روشی از پیش تعیین‌شده برای پیشبرد کار و لزوم مشارکت برای سامان دادن به وظیفه‌ای که بیش‌تر دولت انجام داده، همه باهم و با شتاب در حال یادگیری‌اند. با این همه، نخستین سال‌های راه‌اندازی مدرسه، بیش‌تر با هماهنگی و شوق آغاز می‌شود. ولی در سال‌های بعد، با آغاز شکل‌گیری هویت حرفه‌ای بدنهٔ آموزگاری مدرسه، دربارهٔ میزان و چگونگی مشارکت و دخالت پدرها و مادرها در تصمیم‌گیری، اختلاف نظر ایجاد می‌شود. کار با مادرها و پدرها در مدارس اشتاینر همیشه آن‌چنان که باید و شاید سیاست‌مدارانه نیست؛ گاهی در یکی از طرفین، احساس مشارکت داده نشدن در کارها پیدا می‌کند و طرف دیگر، احساس می‌کند معیارهایی برای محافظت از او در برابر انتقادات خارجی باید اندیشیده شوند. مدارسی که شجاعت لازم برای به مشارکت گرفتن پدرها و مادرها در فرآیند مراقبت باکیفیت را داشته‌اند، بهبود چشم‌گیری در روابط انسانی مشاهده کرده‌اند. «مادرها و پدرها باید بپذیرند، بهترین شیوه آموزشی مدرسه برای کودک‌شان در سده بیست‌ویکم باید با تجربهٔ خود آن‌ها تفاوت‌های فراوانی داشته باشد... درست است که باید انتظارات بسیاری از آموزگار کودک‌شان داشته‌باشند، ولی این انتظارات برپایهٔ درک متقابل، احترام و همکاری باید باشند. هنگامی انتقاد و پرسشگری کارآمدتر خواهد بود که با بازخورد مثبت، کمک صادقانه و پشتیبانی فعّال همراه باشد. اگر مادرها و پدرها انتظار دارند آموزگاران تغییر کنند، خودشان نیز باید نشان دهند که آمادگی تغییر را دارند.»۱۱ به نظر من این توصیه‌ها برای هر دو طرف، کاربرد دارد. در آموزش آموزگار والدورف نیز، بیش از پیش، به روش‌های پرورش مهارت‌های همدلی و درک متقابل میان بزرگ‌سالانی که همراه کودک هستند، علاقه‌مندی دیده می‌شود.

اگر برپایه گزارش‌های دریافت شده از رفتارها در مدرسه بخواهیم داوری کنیم، کودکان به درک درونی شده از احساس مالکیت اشتراکی واکنشی مثبت نشان می‌دهند، و خشونت و خرابکاری در عمل برای آنان ناشناخته است.

مدارس اشتاینر در چنین زمینه‌هایی با مشکلات دوران کنونی مبارزه می‌کنند. هرچند نمی‌توان ادعا کرد که به راهکاری حاضر و آماده، یا حتی چارچوبی تعمیم‌پذیر دست‌یافته باشند، این حقیقت که در هشتاد سال گذشته در حال مبارزه با این مشکلات بوده‌اند، پایه‌ای برای پژوهش و ارزیابی در راستای پربار کردن حرفهٔ آموزگاری فراهم ساخته است. رویکردهای نوآورانه‌ای در مدارس شصت کشور جهان شکل گرفته و شمارِ چشم‌گیری از تجربه‌های جهانی میان آن‌ها به اشتراک گذاشته شده است که به مدرسه‌ها احساس تعلق سودمندی به یک شبکه جهانی آموزش می‌دهد. برخورداری از چنین موهبتی برای آموزش آموزگاران نیز کاربردهایی بسیار کارآمد داشته است.

یکی از گزاره‌های معروف در نظام فکری و عملی اشتاینر، این است که آموزش، هنر است. به این سبب، در همه برنامه‌های آموزشِ آموزگاری برپایه رویکرد اشتاینر، پرورش مهارت‌های لازم برای انجام دادن فعّالیت هنری ضروری است. هنرمندی باید در طراحی روش آموزش موضوع‌های علمی نیز به کارگرفته شود. هم‌چنین، فرض بر این است که مهارت‌های هنری، مهارت‌هایی انتقال‌پذیر به دیگری است. ویژگی‌هایی مانند زیبایی‌شناسی، کوشش برای انجام شدن آرمان‌ها، گرایش به مبارزه و رویارویی با جهان مادی، پشتکار و شجاعت و مهارت‌های ارتباطی، با سال‌ها کوشش آموزگاران در فعّالیت هنری در زمینه‌های گوناگون پیشرفت می‌یابند و دست‌یابی به چنین مهارت‌هایی از آن‌ها آموزگارانی بهتر می‌سازد.

بنابر این، به‌کارگیر کتاب‌های درسی در مدارس والدورف، آگاهانه عقب انداخته می‌شود تا دانش‌آموزان یادگیری را با رویکرد شخصی آموزگار بیاموزند. «تورستن هیگرشتراند»[۹]، از دانشمندان آینده‌نگاری برجسته در سوئد، از نکته تازه‌ای در زمینه زیبایی‌شناسی سخن می‌گوید: «احیای معنای دووجهی «هنر» که پیش‌تر هر دو حوزهٔ مهارت عملی و کارهای فرهنگی را دربر می‌گرفت، هم در پژوهش و هم در عمل، ضروری به نظر می‌رسد... هر روز شمار بیش‌تری از مردم به این باور می‌رسند که زیبایی‌شناسی (در معنای گسترده آن) مهم‌ترین نیروی متعادل‌کننده و انسجام‌بخشی است که در زمانه فناوری‌محور ما می‌تواند کاربرد یابد. این دیدگاه برای همهٔ کسانی که به نوعی درگیر حرفه آموزگاری‌اند به شکل جذابی چالش‌برانگیز است.»۱۲

در برنامه‌های آموزش آموزگاری با رویکرد اشتاینر، تقریباً نیمی از وقت آموزش، به کارهای هنری پرداخته می‌شود. این بخش می‌تواند دربر گیرنده: حرکات شبهه موزون، تئاتر، موسیقی، آواز، نویسندگی خلاق، قصه‌گویی، سخن‌وری و دکلمه، نقاشی، طراحی، مجسمه‌سازی، انواع صنایع دستی و تاریخ هنر باشد. چنان‌که در رشتهٔ کارشناسی آموزش والدورف «دانشگاه پلایموث» انگلستان نیز نشان داده شده است، این برنامه‌ها، به‌آسانی در دوره‌های دانشگاهی می‌تواند گنجانده شوند و دستاوردهای دانشجویان نیز به اندازه کافی قابل اندازه‌گیری هستند تا استاندارد ارزیابی تحصیلات دانشگاهی را فراهم کنند.[۱۰]

اشتاینر در سال ۱۹۲۳، اصطلاح «هنرمند آموزش»[۱۱] را به‌کار می‌بُرد و ایدهٔ فعّالیت هنری به‌منزلهٔ پایهٔ واقعی برنامه‌ای نو در آموزش آموزگار را ترویج می‌کرد.۱۳

تأکید بر هنر، به‌منزله روش آموزگاری، یکی از ابعاد مهم مورد توجه در مدارس است و چون آموزگاران باید صادقانه به آرمان‌های معرفی شده به دانش‌آموزان‌شان عمل کنند، خودشان نیز پس از گذراندن سال‌های ابتدایی آموزش، به شکلی جدی روند توسعه حرفه‌ای‌شان را ادامه می‌دهند. مدارس والدورفِ خوب آن‌هایی هستند که ریشه و منشأشان کار هنری است تا به کمک آن، یادگیری لذّت‌بخش شود و در محیطی پذیرا، همه، از بزرگ‌سال و کودک، استعدادهایشان را بتوانند آشکار کنند. شکل‌گیری چنین فضایی سرشار از ارتباطات میان‌فردی، با احساس دستیابی به دستاورد مشترک نیز تقویت می‌شود، و چون ارتباطات برای یادگیری، بنیادی دانسته می‌شوند، این دستاوردهای مشترک تأثیری ماندگارتر از پیامدهای آزمون‌ها می‌توانند به‌جا بگذارند.

هنگامی که از فارغ‌التحصیلان هجده ساله دربارهٔ خاطرات به‌یاد ماندنی‌شان از مدرسه والدورف می‌پرسیم، نمایش‌هایی که اجرا کرده‌اند و سفرهای پی‌درپی کلاسی، بیش‌تر از هر چیز دیگری در خاطرشان مانده است. در نشست‌های هم‌اندیشی آموزگاری با رویکرد اشتاینر، توانمندسازی دانشجویان در همهٔ این حوزه‌ها، به‌اندازه مطالعات‌شان در زمینه تئوری، فلسفه بنیادی، بینش‌های پداگوژیکی و مهارت‌های اداره کلاس، مهم شمرده می‌شوند، زیرا هر وجه سبب تقویت وجه دیگر می‌شود. برپایه دیدگاه اشتاینر، پرداختن به فعّالیت هنری، به شکل‌گیری گونه‌ای از ادراک می‌انجامد که آموزگار را از یک داننده، به انجام‌دهنده‌ای توانمند می‌تواند تبدیل کند.۱۴

«همه آموزش‌ها باید با هنر و فردیت انسانی آمیخته باشند، زیرا آشکار شدن فردیت آموزگار و فراگیر از هر برنامه درسی از پیش تعیین‌شده‌ای ارزشمندتر است. دیدگاه قائم به آموزگار بودن برنامهٔ آموزش باید در مدرسه جاری باشد.»[۱۵] بسیاری از دانشجویان آموزگاری با پیشینه تحصیل در مدارس عادی، این را وجهی چالش‌برانگیز در آموزش بزرگ‌سالی خود می‌بینند، ولی پس از آشکار شدن توانمندی‌های کشف نشده و ناشناخته‌شان و هنگامی که به آن‌ها نشان داده می‌شود مهارت‌های هنری دارند، به‌نظر می‌رسد اشتیاق‌شان برانگیخته می‌شود. این شیوه، چارچوبی برای کار گروهی، تصمیم‌گیری جمعی و تشخیص و تحلیل باکیفیت نیز فراهم می‌کند که مهارت‌هایی پایه‌ای برای روند شغلی آینده آن‌ها در مدارس اشتاینر به‌شمار می‌آیند.

آموزش آموزگار با این رویکرد، به معنای شکل دادن به فرهنگی پُرمایه است که علاقه‌ای جوشان را به همهٔ آن‌چه در جهان ما رخ می‌دهد، سبب می‌شود. گزارش «سازمان همکاری و توسعه اقتصادی»[۱۲]، با عنوان «کدام مدارس برای آینده؟»[۱۳]، بر تغییر گسترده در انتظارات سُنتی از آموزش و نیاز به تعریف شایستگی‌های نو گواهی می‌دهد: «این شایستگی‌ها با الزاماتی که بازار کار نیاز دارد، مانند ظرفیت فردی برای طراحی برنامهٔ یادگیری مادام‌العمر و دنبال کردن مسیرهای فردی توسعه حرفه‌ای، بسیار همخوانی دارند. چنین شایستگی‌هایی کم‌تر در چارچوب بخشی از برنامهٔ درسی تثبیت‌شده، آموزش داده می‌شوند و بیش‌تر در فرهنگ و شیوهٔ کاری روزمره مدارس نهفته‌اند.»۱۶

این دیدگاه نیز، مانند روشی که در مدارس اشتاینر دنبال می‌شود، هرگز مهارت‌های شناختی یا نیاز به بی‌طرفی علمی را زیر سؤال نمی‌برد، بلکه آن‌ها را با مهارت‌های فردی و میان‌فردی‌ای کامل می‌کند که با لذت‌بخش کردن فرآیند توسعه فردی، حرفه آموزشگری را می‌توانند بهبود دهند و ترتیبی فراهم کنند تا آموزگاران نیز شوق یادگیری را مستقیم به کودکان منتقل کنند.

گزارش سازمان همکاری توسعه اقتصادی می‌گوید: «شتاب دادن به روند اجتماعی شدن مدارس و به رسمیت شناختن آن‌ها به‌منزله اجتماعاتی منحصر به‌فرد با ویژگی‌های خاص خودشان، گامی به‌پیش است... این به‌معنای به رسمیت شناختن مجموعه‌ای گسترده از پیامدهای آموزشی است که فراتر از استانداردهای سنجش‌پذیر قرار می‌گیرند.»۱۷

فرهنگ «پرسش و جست‌وجوگری»[۱۴] شالودهٔ «هنر انسان بودن»[۱۵] است. با فراتر رفتن از آن‌چه سنجش‌پذیر است، خلاقیت شکوفا می‌شود، و رضایت و انگیزهٔ یادگیری بیش‌تر و تغییر را می‌تواند فراهم کند. تغییر و تکامل ماهیّت زندگی است و این به زندگی جذابیت می‌بخشد، بنابر این، آزادی آموزگار و فراگیر، آزادی برای رشد است و بهره‌مندی از آن یادگیری مادام‌العمر را انجام شدنی می‌کند. سخن نغز اشتاینر که «آموزش در اصل به معنی خودآموزی است»[۱۶]، هم برای دانشجوی آموزگاری و هم برای آموزگار، یادآور این موضوع است که چگونه ایده‌های نوآورانهٔ آموزشی برای توسعه قابلیت‌های حرفه‌ای خود آنان می‌توانند سودمند باشند.

دربارهٔ نویسنده:

«کریستوفر کلودر» از سال ۱۹۹۰ تا ۲۰۱۲، بنیادگذار و مدیرعامل «شورای اروپا برای آموزش اشتاینر والدورف»[۱۷] بود، این شورا مجموعه‌ای از نمایندگان حدود ۷۱۰ مدرسه از بیست‌وهفت کشور است. او همچنین به مدت دو دهه تا سال ۲۰۱۰، عضو و رئیس هیئت اجرایی «سازمان همبستگی مدارس اشتاینر والدرف انگلستان و ایرلند»[۱۸] بود. پیش از این به مدت بیست سال نیز در سامانه آموزش دولتی هلند و مدارس والدورف انگلستان به نوجوانان آموزش می‌داده‌است. سخنرانی شناخته شده در زمینهٔ آموزش و تکامل فرهنگی، و نویسنده بی‌شمار مقاله و کتاب است. کریستوفر کلودر همچنین استاد مدعو «دانشگاه پلایموث» و «کالج امرسون» انگلستان بوده‌است. او در سال ۱۹۹۷، شبکه جهانی «اتحاد برای کودکان»[۱۹] را پایه‌گذاری کرد. این شبکه جهانی برای حق برخورداری خردسالان از تجربهٔ کودکی سالم و پربار، می‌کوشد.

منابع:

۱. J.‎ Delor, et al.‎ Learning: The Treasure Within(Paris: UNESCO Publishing, 1996), p.‎ 141.‎

۲. Ibid.‎, p.‎ 13.‎

۳. Ibid.‎, pp.‎ 141-142.‎

۴. Rudolf Steiner, “The Education of the Child in the Light of Anthroposopy,” in Rudolf Steiner, TheEducation of the Child and Early Lectures on Education (Great Barrington, MA: Anthroposophic Press, 1996), pp.‎ 1-2.‎

۵. Caroline von Heydebrand, The Curriculum of the First Waldorf School ‪(Forest Row, UK: Steiner Schools Fellowship, 1966)‬.‎

۶. Karl Stockmeyer, Rudolf Steiner’s Curriculum for Waldorf Schools ‪(Forest Row, UK: Steiner Schools Fellowship, 1965)‬.‎

۷. T.‎ Richter, Padagogisher Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule ‪(Stuttgart: Bund der Freien Waldorfschulen,1995)‬.‎

۸. Rudolf Steiner, The Younger Generation (Spring Valley, NY: Anthroposophic Press, 1967), from Lecture of October 14, 1922, pp.‎ 163-4.‎

۹. David Hargreaves, The Mosaic of Learning (London: Demos, 1994), p.‎ 23.‎

۱۰. S.‎ Sevenhuisen, Paper delivered at OECD conference, in P.‎ Moss, Beyond Early Childhood and Care ‪(Stockholm: 2002)‬.‎

۱۱. A.‎ Hargreaves and M.‎ Fullan, What Is Worth Fighting for in Education (Buckingham, UK: Open University Press, 1998), p.‎28.‎

۱۲. Torsten Hagerstrand, Kultervetcnskapcrna I Framtidcn (Swedish Council for Research in the Humanities and Social Sciences) in A.‎ Nobel, Educating Through Art (Edinburgh: Floris Books, 1991), p.‎ 25.‎

۱۳. Johannes Kirsch, Frcic Lehrerbildung (Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1978), p.‎ 49.‎

۱۴. Ibid.‎, p.‎ 50.‎

۱۵. See note 8, p.‎ 142.‎

۱۶. Report by the Secretariat, “What Schools for the Future?‎” (Paris: OECD Publications, 2001), p.‎ 41.‎

۱۷. Ibid.‎, p.‎ 52.‎


[۱] Agent of change

[۲] The Education of the Child

[۳] From the Curriculum of the First Waldorf School

[۴] From

[۵] The real curriculum is the child

[۶] David Hargreaves

[۷] Self-administration

[۸] Care Ethics

[۹] Torsten Hiigerstrand

[۱۰]-BA.‎ Hons.‎ Waldorf programmes at Plymouth University به گزارش روزنامه «گاردین»، این برنامهٔ دانشگاهی در سال ۲۰۰۹ برچیده شد. علت برچیدن این برنامه، قطع کمک‌هزینه دولتی پذیرش دانشجو، افزایش هزینه تحصیل در دوره و در نتیجه کم شدن درخواست دانشجویان گفته شده است. در گزارش آمده است همکاری‌های علمی این دانشگاه با مجامع بین‌المللی آموزش والدورف همچنان ادامه دارد.

https://www.theguardian.com/education/2009/nov/05/steiner-training-cours.‎.‎.‎

[۱۱] Erziehungkiinstler

[۱۲] OECD) Organisation for Economic Co-operation and Development)

[۱۳] What Schools for the Future?‎

[۱۴] The culture of enquiry

[۱۵] Art of being human

[۱۶] “All education is self-education”

[۱۷] European Council for Steiner Waldorf Education

[۱۸] Steiner Schools Fellowship for the UK and Ireland

[۱۹] Alliance for Childhood

راهنما

عضویت در کانال تلگرام