بررسی نظریه ویگوتسکی از دیدگاه روان شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان- بخش پایانی

بررسی نظریه ویگوتسکی از دیدگاه روان شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان- بخش پایانی
قبل از خواندن این مطلب بررسی نظریه ویگوتسکی از دیدگاه روان شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان- بخش سوم را مطالعه کنید.

نظرات ویگوتسکی و مبانی فلسفه برای کودکان

از نظر لیپمن تفکر کاربردی یا « تفکر برای تفکر »تعریفی فراگیر برای آموزش تفکر و فلسـفه به کودکان است. فلسفه برای کودکان حلقه گم شده بین فلسفه و آموزش است و فلسفه بدون آموزش نمی‌تواند به هیچ یک از اهداف خود برسـد، زیـرا بـا آمـوزش می‌توان در ویژگی‌های فکری و احساسی افراد تغییر ایجاد کرد و نسل آینده را برای تفکر و کنش‌های متفاوت در زندگی روزمره آماده نمود.

ازطریق آموزش می‌توان به روندهای فکری، آرمان‌ها و تمایلات عینیت بخشید و آن‌ها را در عمل تجربه کرد. هـدف فلسفه برای کودکان نیز پیشبرد و بهبود مهارت‌های تفکر با اسـتفاده از روش‌های آموزشـی است. اگرچه فیشر معتقد است نوع تفکری را که باید پـرورش یابـد، نمی‌توان بـه آسـانی مشخص کرد، اما نکته مهم این است که تمرکز بر آموزش تفکر نیازمند پیشرفت چشـم گیـر کیفیت آموزش و پرورش برای همه کودکان است.

همان گونه که پیش تر مطرح شد، تفکـر وزبان از دیدگاه ویگوتسکی رابطه ای تنگاتنگ دارند و اولین گام برای تفکر و علم آموزی بشرازطریق ارتباط زبانی برداشته می‌شود. فیشر معتقد است یکی از راههای تشویق کودکـان بـه تفکر درباره تفکر این است که از آنان بخواهیم به این موضوع که« تفکر چیست؟» بیندیشند.

هرقدر کودکان بیش تر به تفکر درباره تفکر تشویق شوند، به آگاهی فراشناختی و درک ذهن خود نزدیک تر می‌شوند. در این جا ترسیم ارتباط نظریه ویگوتسکی و فلسفه بـرای کودکـان ضروری است. ویگوتسکی در نظریات خود بر نقش آموزش تأکید می‌کند و معتقـد اسـت آموزش باید اندیشمندانه کنترل و به طور ارادی مدیریت شود.

ویگوتسکی میان ابعادشناختی و فراشناختی در کسب دانش تمایز قائل می‌شود، به این ترتیب که با افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعال در روند کسب خودبه خودی و ناآگاهانـه دانـش، می‌توان فراینـد تفکـر و یادگیری را به سطح خودآگاه آورد و موجب فکرکردن کودکان شد تا بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس نظریه ویگوتسکی، برای یادگیری نه تنها به تفکر که فعالیتی شناختی است، نیاز داریم بلکه به فراشناخت که همان تفکر درباره تفکر اسـت نیـز احتیـاج داریم و درست در همین نکته لیپمن و ویگوتسکی دارای دیدگاه مشترک هستند، زیرا هردو معتقدند تفکر قوی مستلزم فرایند فراشناختی یا همان تفکر درباره تفکر است.

نظریه لیپمن شامل نکات متعددی در آموزش به کودکان است پرسش پـرورش مهـارت مباحثه، ایجاد تمایل به پرسش، جست وجوی دلیل برای اتفاقات و بـه کـارگیری معیارهـایی برای قضاوت و تصمیم گیری در مورد آن‌ها به وسیله کودکـان، از مهم‌ترین محورهـای آن است. هم چنین قائل شدن تمایز میان وقایع مختلف، تجزیـه و تحلیـل آن‌ها و درک روابـط علت و معلولی در رخدادها نیز جزو آموزش‌های فلسـفه بـرای کودکـان اسـت. در آموزش فلسفه به کودکان، مفاهیمی مانند انصاف، دوسـتی، زیبـایی، حقیقت و خوبی ازطریق داستان‌ها (که ابزار اصلی آموزش هستند) و بـه وسـیله معلـم (کـه نقش میانجی را دارد) با کودکان به بحث گذاشته می‌شود.

این روند، راهنمـایی و سرپرسـتی معلم، طرح پرسش ازسوی وی و سمت وسودادن به پرسش‌ها اهمیت اساسی دارد. فیشر بر این باور است که افراد میانجی دنیای کودک را برای او معنادار می‌کنند. بـه عبـارت دیگـر، معلم یا میانجی معناسـاز دنیـای کـودک اسـت و جهـت گیری‌ها و راهنمایی‌های او در کلاس‌های فلسفه برای کودکان، نقش محرک‌هایی را دارد کـه ازطریـق آن‌ها ارزش‌های فرهنگی به کودک منتقل می‌شوند.

به علاوه، فلسفه برای کودکان به آنان انگیـزه می‌دهد تـا فکر کنند و بر روی آن دسته از وقایعی که به تجربیات خودشان مربوط است، تمرکز کنند ودرنتیجه از این طریق بر آن چه در اطرافشان می‌گذرد، کنترل داشته باشند.

سؤال کردن که برگرفته از روش تدریس سقراط است، به عنوان منشأ استدلال، پیش بینـی وقایع و بررسی دیدگاه‌ها، نقشی اساسی در فلسفه بـرای کودکـان دارد. می‌توان فرهنگـی خاص را مورد پرسش قرار داد و یا آن را رد کرد، ولـی آن چـه در ایـن میـان اهمیـت دارد، معناهایی است که به کودک ارائه می‌شود و مبنای رفتارهای اولیه او در یک جهان ناشـناخته قرار می‌گیرد. در این رونـد داستان‌ها نقـش اساسـی در شـکل گیـری فرهنگ و تفکر کودک دارند. آن‌ها مقدمـه ای مـنظم و سـازمان یافتـه بـرای ارائـه مفـاهیم و روندهای فکری فراهم می‌کنند و اساس کندوکاو فلسفی قرار می‌گیرند و در این میان از توانایی‌های یک میانجی به بهترین نحو استفاده می‌کنند.

می‌توان چنین نتیجه گرفت که فلسفه برای کودکان مفهوم میانجی گری ویگوتسکی یکی از اصول فلسفه برای کودکان است. کودکانی که به تنهایی قادر به انجام برخی امـور ازجملـه حل مسئله، حفظ کردن چیزی یا به خاطرآوردن تجربیات خود نیستند، با کمک بـزرگ سـالان می‌توانند در انجام این کارها موفق شوند؛ اگرچه این موفقیت‌ها فقـط در محـدوده شـرایط عمومی رشد کودک، حاصل می‌شود. باوجود این که بـه نظـر پیـاژه این موفقیت‌ها ناشی از آموزش هستند و نه رشد ادراک، و فعالیت‌هایی کـه بـدون کمـک دیگران انجام شوند، نشان از توانش عقلی حقیقی کودک دارنـد، ویگوتسـکی معتقـد اسـت توانایی یادگیری ازطریق آموزش، مشخصـه اصـلی هـوش انسـان اسـت. کودکان برای رشد ذهنی خود به تحریک‌های حسی نیاز دارنـد و تعامـل بـا دنیـای خـارج، موجب رشد ذهن کودک می‌شود.

وقتـی بـزرگ سـالان کودکـان را در انجام کارهایی که به تنهایی از انجامشان ناتوان‌اند، کمک می‌کنند، درواقع به پرورش دانـش و توانایی آن‌ها کمک می‌کنند. آن‌ها محرک‌هایی را که کودک دریافت می‌کند، کنترل می‌کنند و با این کار موجب می‌شوند تا کودک در تعیین ساختار جهانی خـود از الگوهـایی شـبیه بـه الگوهای بزرگ سالان میانجی استفاده کند. درنتیجـه، یـادگیری مهارت‌های اصـلی تفکر بدون کمک بزرگ سالان و ازطریق رشـد بـدون آمـوزش ممکـن نیسـت؛ در حقیقـت، توانایی‌های کودک برای یادگیری در تعامل با افراد داناتر شـناخته می‌شود. نتیجـه ایـن کـه محیط آموزشی کلاس‌های فلسفه برای کودکان، نه تنها فراگیری مفـاهیم را تسـهیل می‌کند بلکه فکرکردن را نیز به کودکان یاد می‌دهد.

کم معتقد است ویژگی‌های اصلی تفکـر نقادانـه و خلاق، به طور یکسان درونی می‌شوند، یعنی کودکانی کـه درگیـر تمرین‌های اجتمـاعینقادانه و خلاق هستند، آن‌ها را درونی می‌کننـد و بـا توجـه بـه فرایندهای مـؤثر در تفکـر جمعی، به فرایندهایی توجه می‌کنند که در تفکر خودشان دخیـل اسـت. بـه عبـارت دیگـر، پرورش ظرفیت‌های کودک برای تفکر در کلاس، درواقع تعمیم عقیـده ویگوتسـکی اسـت.

آن چه کودکان در تعامل‌های اجتماعی فرامی گیرند، طی زمـان بـه بخشی از توانایی‌های مستقل کودک تبدیل می‌شود، یعنی محـیط هـای اجتماعی، منـاطق مجـاور رشـد تشـکیل می‌دهند که در ابتدا تنها در تعامل‌های مشارکتی عمل می‌کنند. برای افزایش سطح یادگیری و سهولت آن، باید به جای محـیط فردی، اجتماعی از افراد را تشکیل داد. زیرا در فراگیـری اجتماعی، کودکـان بـا بهـره منـدی از محیط حمایتی حاصل از تعامل با هم سالان و آموزگار، بـر مشـکلات احتمـالی موجـود در رونـد فراگیری (مانند مشکلات عاطفی یا چگونگی حل مسئله)، چیره شده و توانایی‌های خـود را نشان می‌دهند. در این حالت، آموزگار یا کودک داناتری حـل مسـئله را شروع می کنـد و کودک دیگری آن را به پایان می‌برد. کودک در این محیط اجتماعی (که کلاس برای او فراهم می‌کند)، بهتر از زمان تنهایی می‌تواند از عهده حل مسائل برآید.

تأکید ویگوتسکی بر نقش آموزش در روند رشد، در نظریه منطقه مجاور رشـد وی نیـز مشهود است. همان گونه که پیش تر گفته شد از دیدگاه ویگوتسکی زبان نقـش عمـده ای در رشد تفکر دارد. گفت وگوی بیرونی (که در فلسفه برای کودکان یک ابزار آموزشـی اسـت)، موجب انتقال مفاهیم می‌شود و سپس به تدریج به عنوان شیوه تفکر درونی می‌گردد. زبان و فرهنگ ابزارهایی هستند که به رشد ساختارهای ذهنی کودک کمـک می‌کنند. بزرگ سالان و هم سالان داناتر با طرح پرسش، درخواست استدلال، قضاوت و تصمیم گیری و جست وجوی علت، رویکرد شناختی کودک نسبت به یک مسئله را به چالش می‌کشند و با ارائه یک داربست شناختی به او، از وی حمایت می‌کنند و بـه ایـن طریـق ابعـاد فکـری کودک را گسترش می‌دهند.

توجه خاص ویگوتسکی به چگونگی رشد تفکر و زبان، نظریه وی را از دیگر نظریه‌ها برجسته تر می‌کند. او رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بـر علـت بیولوژیکی یا آن چه وی « خط طبیعی رشـد» می‌خواند، علـت اجتمـاعی نیـز قائـل اسـت و با این دیدگاه، به تعامل‌های حاصل از محیط اجتمـاعی کـودک، اهمیت می‌بخشد. مشارکت کودکان در تعامل‌های اجتماعی، نوع برتر تعامل با جهان خـارج و عاملی اساسی برای رشد شناخت است. اگـر بـه ارتبـاط میـان رشـد شـناخت و تعامـل اجتماعی از دیدگاه ویگوتسکی درمی یابیم که کنش‌های ذهنی متعالی دوبار ظاهر می‌شوند، ابتدا به عنوان کنش‌های اجتماعی یا میان روان شـناختی و در خـلال تعامـل بـا سـایر عوامـل اجتماعی که سپس ازطریق درونی کردن روندهای اجتماعی ـ تعاملی به کنش‌های فـردی یـا درون روان شناختی تبدیل می‌شوند می‌توانیم فلسفه برای کودکان را پل ارتبـاطی میـان رشـد شناخت و تعامل اجتماعی بدانیم.

 منابع

Berko-Gleason, J.‎ (۱۹۸۸)‎.‎ Language and socialization, Kessel, F.‎ S.‎ (ed.‎), The Development of

Language and Language Researchers: Essays in Honor of Roger Brown, Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.‎

Bloom, L.‎ (ed.‎) (۱۹۷۸)‎.‎ Readings in Language Development, NY: John Wiley & Sons.‎

Brown, A.‎ L.‎, K.‎ E.‎ Metz, & J.‎ C.‎ Campione (۱۹۹۶)‎.‎ Social Interaction and Individual

Understanding in a Community of Learners: The Influence of Piaget and Vygotsky, A.‎

Tryphon & J.‎ Voneche (eds.‎), The Social Genesis of Thought, UK: Psychology Press.‎

Cam, P.‎ (۱۹۹۵)‎.‎ Thinking toGether, Alexandria, NSW: Hale.‎

Chomsky, N.‎ (۱۹۸۱)‎.‎ Lectures on Government and Binding, Foris, Dordrecht.‎

Daniels, H.‎ (۲۰۰۸)‎.‎ Vygotsky and Research, UK: Routledge.‎

Fisher, R.‎ (۲۰۰۳)‎.‎ Teaching Thinking, London: Continuum.‎

Fisher, R.‎ (۲۰۰۵)‎.‎ Teaching Children to Think, Cheltenham: Nelson Thornes.‎

Hickmann, M.‎ (۱۹۸۶)‎.‎ Psychological Aspects of Language Acquisition, In P.‎ Fletcher & M.‎ Garman (eds.‎), Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.‎

Holzman, M.‎ (۱۹۸۴)‎.‎ "Evidence for a Reciprocal Model of Language Development", Journal of Psycholinguistic Research, No.‎۱۳.‎

Ingram, D.‎ (۱۹۹۶)‎.‎ First Language Acquisition: Method, Description, and Explanation, Cambridge: Cambridge University Press.‎

John-Steiner, V.‎ (۲۰۰۷)‎.‎ "Vygotsky on Thinking and Speaking", H.‎ Daniels, M.‎ Cole & J.‎ V.‎ Wertsch (eds.‎), The Cambridge Companion to Vygotsky, Cambridge: Cambridge University Press.‎

Johnston, J.‎ R.‎ & D.‎ I.‎ Slobin (۱۹۷۹)‎.‎ "The Development of Locative Expressions in English, Italian, Serbo-Croatian and Turkish", Journal of Child Language, No.‎ ۶.‎

Lipman, M.‎ (۲۰۰۳)‎.‎ Thinking in Education, UK: Cambridge University Press.‎

Lock, A.‎ (۱۹۹۱)‎.‎ The Role of Social Interaction in Early Language Development, N.‎ A.‎ Krasegnor, D.‎

M.‎ Rumbaugh, R.L.‎ Schliefelbusch, & M.‎ Studdert-Kennedy (eds.‎), Biological and Behavioral Determinants of Language Development, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.‎

Lund, N.‎ (۲۰۰۳)‎.‎ Language and Thought, UK: Routledge.‎

MacWhinney, B.‎ (ed.‎) (۱۹۹۹)‎.‎ The Emergence of Language, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.‎

Pellegrini, A.‎ D.‎ (۱۹۹۱)‎.‎ Applied Child Study: A Developmental Approach, Hilllsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.‎

Piaget, J.‎ & B.‎ Inhelder (۱۹۶۹)‎.‎ The Psychology of the Child, NY: Basic Books.‎

Piaget, J.‎ (۱۹۷۲)‎.‎ The Principles of General Epistemology, NY: Basic Books.‎

Radford, A.‎ (۱۹۹۰)‎.‎ Syntactic Theory and the Acquisition of English Syntax, UK: Basil Blackwell.‎ Richmond, P.G.‎ (۱۹۷۰)‎.‎ An Introduction to Piaget, London: Routledge & Kegan Paul.‎

Sharp, A.‎ M.‎ (۲۰۰۳)‎.‎ Graduate Philosophy for Children Courses, NJ: Montclair State

University, Institute for the Advancement of Philosophy for Children.‎ Retrieved August ۱۸, ۲۰۱۰ from http://www.internationalgraduate.net/children.htm.

Skinner, B.‎ E.‎ (۱۹۵۷)‎.‎ Verbal Behavior, NY: Appleton Century Crofts.‎

Slobin, D.‎ I.‎ (۱۹۷۱)‎.‎ Psycholinguistics, London: Scott Foresman & Co.‎

Slobin, D.‎ I.‎ (۱۹۷۳)‎.‎ "Cognitive Prerequisites For the Development of Grammar", C.‎ A.‎ Ferguson & D.‎ I.‎ Slobin (eds.‎), Studies of Child Language Development, NY: Holt, Rinehart & Winston.‎

Slobin, D.‎ I.‎ (ed.‎) (۱۹۸۵)‎.‎ The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, ۲ Vols.‎, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.‎

Slobin, D.I.‎ (۱۹۶۶)‎.‎ "The Acquisition of Russian as a Native Language", F.‎ Smith & G.‎ A.‎ Miller (eds.‎), The Genesis of Language: A Psycholinguistic Approach, Cambridge, MA: MIT Press.‎

Smidt, S.‎ (۲۰۰۹)‎.‎ Introducing Vygotsky, UK: Routledge.‎

Splitter, L.‎ J.‎ & A.‎ M.‎ Sharp (۱۹۹۵)‎.‎ Teaching for Better Thinking, The Classroom Community of Inquiry, Melbourne, Australia: The Australian Council for Educational Research Ltd.‎

Tudge, J.‎ & B.‎ Rogoff (۱۹۸۹)‎.‎ "Peer Influences on Cognitive Development: Piagetian and Vygotskian perspectives", M.‎ H.‎ Bornstein & J.‎ S.‎ Bruner (eds.‎), Interaction in Human Development.‎ Cross Currents in Contemporary Psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.‎

Valian, V.‎ (۲۰۰۹)‎.‎ "Innateness and Learnability", E.‎ A.‎ Bavin (ed.‎), The Cambridge Handbook of Child Language, Cambridge: Cambridge University Press.‎

Vygotsky, L.S.‎ (۱۹۶۲)‎.‎ Thought and Language, Cambridge, Mass.‎: MIT Press.‎

Vygotsky, L.S.‎ (۱۹۷۸)‎.‎ Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.‎

Vygotsky, L.S.‎ (۱۹۸۱)‎.‎ "The Genesis of the Higher Mental Functions", J.‎ B.‎ Wertsch (ed.‎), The Concept of Activity in Soviet Psychology, Armonk, NY: ME.‎ Sharpe.‎

Vygotstky, L.S.‎ (۱۹۷۲)‎.‎ The Psychology of Art, Barcelona: Baraal.‎

Watson, J.‎ B.‎ (۱۹۲۴)‎.‎ Psychology as the Behaviorist Views it, Psychological Review ۲۰.‎

Wertsch, J.‎ V.‎ (۲۰۰۷)‎.‎ "Mediation", H.‎ Daniels, M.‎ Cole, & J.‎ V.‎ Wertsch (eds.‎), The Cambridge Companion to Vygotsky, Cambridge: Cambridge University Press.‎

Wertsch, J.‎ V.‎ (۱۹۸۵)‎.‎ Vygotsky and the Social Formation of Mind, Cambridge, MA: Harvard University Press.‎

Williams, M.‎ & R.‎ L.‎ Burden (۱۹۹۷)‎.‎ Psychology for Language Teachers.‎ UK: Cambridge University Press.‎

Wood, D.‎ (۱۹۹۳)‎.‎ How Children Think and Learn, Cambridge, MA: Blackwell.‎

بررسی نظریه ویگوتسکی از دیدگاه روان شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان- بخش نخست

بررسی نظریه ویگوتسکی از دیدگاه روان شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان- بخش دوم

بررسی نظریه ویگوتسکی از دیدگاه روان شناسی و ارتباط آن با مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان- بخش سوم

راهنما

عضویت در کانال تلگرام