رشد اخلاقی کودک و ادبیات داستانی -به همراه بررسی آثار داستان جمشید خانیان از منظر رشد اخلاق -بخش دوم

رشد اخلاقی کودک و ادبیات داستانی
ج) دیدگاه یادگیری اجتماعی و رشد شخصیت اخلاقی

بر طبق دیدگاه یادگیری اجتماعی، یادگیری اصول اخلاقی منحصر به دوره خاصی از مراحل رشد نیست، بلکه رفتارهای اخلاقی مانند هر رفتار دیگری در تمام طول عمر قابل یادگیری است؛ به عبارتی، تأکید این مکتب بر اکتسابی بودن رفتارهای اخلاقی مانند هر رفتار دیگری است و در این میان دو مولفه بیش از همه در یادگیری رفتارهای اخلاقی موثرند: سرمشق‌دهی و تقویت رفتار اخلاقی.

نکته اساسی در مولفه سرمشق دهی آن است که کودک (و حتی بزرگسال) بسیاری از کنش‌های اخلاقی خود را از روی سرمشق‌های موجود فرا می‌گیرد. به عبارتی، از نظر این مکتب صرف شرطی سازی و به کارگیری مؤلفه‌های القایی برای رشد اخلاقی کافی نیست. بلکه نیاز به سرمشق‌ها و الگوهای عملی نیز وجود دارد تا کودک عملاً از آن‌ها تقلید کرده و رفتارهای اخلاقی مناسب مانند راستگویی، عدالت ورزی و ... را از آن‌ها فرا گیرد.

از نظر طرفداران این دیدگاه، کسانی که به عنوان الگو و سرمشق در حوزه اخلاق عمل میکنند باید همچون هر الگوی رفتاری دیگری، برخی خصلت‌های ویژه را داشته باشند تا قدرت تأثیر آنان افزایش یابد. برخی از این خصلت‌ها عبارت‌اند از: صمیمیت و پذیرا بودن، شایستگی و قدرت و از همه مهم‌تر هماهنگی میان تأکیدها و رفتارها.

مولفه دوم، تقویت رفتار اخلاقی، درواقع ساز وکاری است برای تثبیت رفتارهای اخلاقی فراگرفته شده. طبق این مؤلفه، هربار کودک به انجام رفتاری اخلاقی مبادرت ورزد، باید این رفتار از طریق تحسین و پاداش اطرافیان و محیط تقویت شده و کودک به انجام مجدد آن ترغیب شود.

اکنون می‌توان مؤلفه‌های بحث شده در دیدگاه یادگیری اجتماعی را به حوزه ادبیات کودک تعمیم داد و به این سؤالات و ملاک‌ها رسید:

۳. آیا در اثر مورد بررسی، از مؤلفه‌هایی که طبق دیدگاه یادگیری اجتماعی در رشد قوای اخلاقی مهم‌اند، استفاده شده است؟

۱٫۳ به ویژه آیا از مولفه سرمشق دهی (ارائه نمونه‌ها و افرادی که عملاً رفتار اخلاقی مناسب را پیش می‌گیرند) استفاده شده است؟

۱٫۱٫۳ آیا مشخصات عمومی سرمشق دهنده (صمیمیت، هماهنگی میان رفتار و گفتار و ...) لحاظ شده است؟

۲٫۱٫۳ در اثر مورد بررسی چه افراد یا کاراکترهای داستانی، از چه گروه‌های اجتماعی، با چه خصلت‌های فردی و در چه سنینی نقش سرمشق دهنده را به عهده دارند؟

۲٫۳ آیا از مؤلفه تقویت رفتار اخلاقی (تحسین و ترغیب و تشویق پس از انجام عمل درست) در اثر مورد بررسی استفاده شده است؟

۱٫۲٫۳ در اثر مورد بررسی، از چه ساز وکارهای تقویتی ای برای تقویت و تثبیت رفتارهای درست اخلاقی استفاده شده است (پاداش، تحسین لفظی، و ...)؟

د) دیدگاه اجتماعی فرهنگی و رشد شخصیت اخلاق

ویگوتسکی از بنیانگذاران نظریه اجتماعی فرهنگی بر نحوه ای که فرهنگ ارزش‌ها، عقاید، آداب و رسوم و مهارت‌های اجتماعی به نسل بعدی انتقال می‌یابد، تمرکز میکند. به عقیده ویگوتسکی، تعامل اجتماعی به خصوص گفتوگوهای یاری بخش با اعضای آگاه‌تر جامعه برای اینکه کودکان شیوه‌های تفکر و رفتارکردن را فراگیرند، ضروری است.

آنچه در این دیدگاه بر آن تأکید می‌شود اهمیت جامعه و فرهنگ در تولید و انتقال ارزش‌ها، به خصوص ارزش‌های اخلاقی است. طبق این دیدگاه، رشد شناختی و اخلاقی فرد با میانجیگری و وساطت اجتماع صورتم یگیرد. جامعه و فرهنگ، ارزش‌ها و هنجارهای خاصی را از طریق سازوکارهای ویژه به نسل‌های بعدی انتقال می‌دهند و آنگاه از این طریق تکالیفی اخلاقی بر عهده افراد جامعه می‌گذارند.

از نگاه ویگوتسکی یکی از راه های ایده‌آل برای تقویت رشد شناختی و اخلاقی کودک در اوایل کودکی، استفاده از بازی‌های وانمودی است. منظور از این بازی‌ها مواردی است که در آن کودک در نقش خاصی فرو می‌رود و چنان عمل می‌کند که گویی واقعاً صاحب آن نقش است؛ به عنوان مثال، کودکی که وانمود می‌کند در حال شیردادن به عروسکش است، مشغول بازی وانمودی است؛ زیرا چنین وانمود می‌کند که گویی او مادر است و عروسک فرزندش.

از طریق این بازی‌های وانمودی است که کودک در موقعیت‌هایی خیالی قرار می‌گیرد و از طریق فرورفتن در نقش های مختلف، قواعد، هنجارها و اصول اجتماعی را می‌آموزد و به آن‌ها عمل می‌کند.

ازسوی دیگر در کنار اهمیت بازی وانمودی، می‌توان از مقابله مستقیم و شخصی کودک با موقعیت‌ها و نمونه‌هایی اجتماعی که در آن‌ها  مسئله‌ای اخلاقی طرح شده یا فردی به خاطر رفتار اخلاقی/ ضد اخلاقی خود مستوجب پاداش/ تنبیه گردیده نیز به عنوان یکی دیگر از راه های مؤثر در شکل گیری شخصیت اخلاقی کودک نام برد.

نکته آخر آنکه جامعه و فرهنگ علاوه بر مشخص کردن تکالیف اجتماعی و اخلاقی فرد، معمولاً حوزه‌هایی را نیز به عنوان آزادی‌های فردی معلوم می‌کنند. حیطه‌هایی که فرد مجاز است به انتخاب و سلیقه فردی خود زندگی کند و بنا به علایق خود سبک زندگی اش را معلوم کند، بدون آنکه مرتکب خلافی اخلاقی شده باشد.

مجزا کردن حوزه تکالیف اخلاقی از حوزه خصوصی، کاری است بسیار مهم که نقش ویژه ای در انتقال و تثبیت ارزش‌های اخلاقی و به رسمیت شناختن فردیت افراد جامعه دارد. هر جامعه بسته به مشخصات خود، با سازوکارهای ویژه ای، به تفکیک این دو حوزه مبادرت میکند. 

اکنون می‌توان مؤلفه‌های دیدگاه اجتماعی فرهنگی را به عرصهٔ ادبیات داستانی منتقل کرد و به این ملاک‌ها و سؤال‌ها رسید:

۴. آیا در اثر مورد بررسی، از مؤلفه‌هایی که طبق دیدگاه اجتماعی فرهنگی در رشد شخصیت اخلاقی مؤثرند، استفاده شده است؟

۱٫۴ در اثر مورد بررسی چگونه فرهنگ و جامعه (موقعیت فرهنگی و اجتماعی افراد) ارزش‌ها و احکام اخلاقی را به نسل‌های بعد منتقل می‌کنند و با چه سازوکاری آن ارزش‌ها را تثبیت می‌کنند؟ بهعبارتی، در اثر مورد بررسی چه تعامل‌های درون فرهنگی‌ای به انتقال و تثبیت شیوه‌های رفتاری کمک می‌کنند؟

۲٫۴ در اثر مورد بررسی، جامعه و فرهنگ چه تکالیف اخلاقی‌ای برای افراد معین می‌کنند و چه نوع تعامل‌های اخلاقی توصیه می‌شوند؟ (جو اخلاقی اثر چیست؟)

۳٫۴ آیا در اثر مورد بررسی، از موقعیت‌های فرضی و بازی‌های وانمودی استفاده شده تا از طریق آن کودک در موقعیتی اخلاقی قرار گیرد و درباره خوب و بد رفتارهای خود و دیگران یا پاداش و تنبیه مناسب برای رفتارها نظر دهد؟

۴٫۴ آیا در اثر مورد بررسی، مواجهه مستقیمی با موارد اجتماعی‌ای که در آن‌ها مسئلهای اخلاقی طرح شده یا فردی به خاطر خلافی اخلاقی مجازات می‌شود، وجود دارد؟ مثلاً آیا کودک یا شخصیت داستان در مواجه  مستقیمی با زندان، پلیس، افراد خلافکار، و ... قرار می‌گیرد؟

۵٫۴ آیا اثر مورد بررسی، علاوه بر اخلاق، حقوق فردی و حوزه انتخاب‌های شخصی افراد را هم به رسمیت می‌شناسد؟ به عبارتی، در اثر مورد بررسی چه حوزه‌هایی، منطقه تصمیم‌های شخصی است و از دایره امر و نهی اخلاقی خارج می‌ماند؟

ه) دیدگاه سیستم‌های بوم شناختی و رشد شخصیت اخلاقی

همانگونه که از نام این دیدگاه برمی‌آید، تأکید ویژه در این دیدگاه بر مفهوم سیستم و اهمیت آن است. نظریهٔ سیستم‌های بوم شناختی، فرد را درون سیستم پیچیده ای از روابط، شامل چندین سطح مختلف، درنظر می‌گیرد. این سیستم‌ها با هم تداخل داشته و بر هم تأثیر متقابل می‌گذارند. این سطح‌های مختلف عبارت‌اند از: ریزسیستم (محیط نزدیک و بلافاصله فرد مانند والدین)، میان سیستم (حاصل تعامل ریزسیستم‌ها، مانند مدرسه، اقوام، و ...)، برون سیستم (شامل سازمان‌های رسمی و موقعیت‌های اجتماعی فرد) و کلان سیستم (شامل بیرونی‌ترین لایه دربرگیرنده فرد مانند فرهنگ، آداب و رسوم، ارزش‌ها و قوانین).

هرکدام از سیستم‌های موجود در این سطح‌ها از طریقی ویژه و با سازوکارهایی خاص ارزش‌های اخلاقی خود را به افراد جامعه منتقل می‌کنند و شخصیت اخلاقی فرد حاصل تعامل و حتی تضاد میان.

اکنون می‌توان این نظام سلسله مراتبی سیستم‌های بوم شناختی را به حوزه ادبیات داستانی منتقل کرد و از نقش آن‌ها در داستان سراغ گرفت. چنین انتقالی ما را به این سوالات و ملاک‌ها خواهد رساند:

۵. آیا در اثر مورد بررسی، از مؤلفه‌هایی که طبق دیدگاه سیستم‌های بوم شناختی در رشد اخلاقی مهم‌اند، اثر و نشانی دیده می‌شود؟

۱٫۵ به عنوان مثال، در اثر مورد بررسی ریزسیستم شخصیت داستانی چیست و چه ارزش‌هایی را انتقال می‌دهد؟

۲٫۵ در اثر مورد بررسی میان سیستم شخصیت داستانی کدام است و چه ارزش‌هایی را انتقال می‌دهد و آیا بین ارزش‌های میان سیستم با ارزش‌های ریزسیستم تضادی مشاهده می‌شود؟

۳٫۵ در اثر مورد بررسی برون سیستم شخصیت داستان کدام است و چه ارزش‌هایی را با چه سازوکارهایی انتقال میدهد؟ آیا تضادی میان ارزش‌های این سطح و سطح‌های پایین‌تر به چشم می‌خورد؟

۴٫۵ در اثر مورد بررسی، کلان سیستم شخصیت داستان کدام است؟ چه ارزش‌هایی از طریق کلان سیستم منتقل می‌شود و آیا تضادی با ارزش‌های سطوح قبل به چشم می‌خورد؟

۵٫۵ سیستم‌های ذکرشده در سؤالات قبل، چگونه در طی زمان دچار تحول و دگرگونی می‌شوند و این تغییر چه چالش‌های اخلاقی‌ای برای شخصیت‌های داستان ایجاد می‌کند؟

و) دیدگاه شناختی- رشدی و رشد شخصیت اخلاقی

از مهم‌ترین نظریه‌های مطرح درباره رشد اخلاقی، دیدگاه شناختی رشدی است که در اثر تحقیقات افرادی چون پیاژه و کولبرگ توسعه یافته و حجم زیادی از نوشته‌های مربوط به اخلاق در روانشناسی را به خود اختصاص داده است. ما در این نوشته، فرصت مروری حتی گذرا بر این مکتب را نیز نخواهیم داشت و تنها می‌توانیم به سرخط برخی از نکات اصلی آن اشاره کنیم.

از نظر پیاژه، رشد شناختی و اخلاقی از طریق تعامل فعال فرد با محیط اطرافش و از طریق مواجهه با چالش‌هایی که محیط برای او فراهم می‌آورد، حاصل می‌شود. هم پیاژه و هم کولبرگ قائل به مراحل و دوره‌های مختلفی برای رشد شناختی و اخلاقی بوده‌اند. پیاژه مراحل رشد اخلاق را در دو مرحله و کولبرگ در شش مرحله توصیف کرده است.

ما در اینجا به اختصار به سرفصل کلی مراحل کولبرگ و اهمیتی که او برای استدلال اخلاقی و دوراهی‌های اخلاقی قائل است، اشاره می‌کنیم.

از نظر کولبرگ، هر فرد در طول زندگی عقلانی خود در مسیر مراحل شش گانه ای حرکت خواهد کرد (گرچه ممکن است برخی افراد به مراحل پایانی نرسند). انگیزه‌ها و عوامل متعددی باعث حرکت افراد در این سیر تکاملی می‌شود.

برخی از این انگیزه‌ها و عوامل عبارت‌اند از: بالغ شدن فرد، افزایش تعامل‌های اجتماعی، افزایش تجارب زیستی، فرصت‌های گوناگونی که طی آن، فرد باید در نقش‌های اجتماعی متفاوتی ظاهر شود، روبه روشدن با دوراهی‌های اخلاقی و سرانجام تأملات فرا اخلاقی و فرا شناختی (آگاهی هوشیارانه) که برخی در مراحل پایانی سیر رشد اخلاقی خود به آن دست می‌یابند.

نکته مشترک میان تمام این عوامل آن است که در آن‌ها نوعی درگیری فعال با مسائل اخلاقی محیط وجود دارد و این درگیری فعال موتور محرک رشد اخلاقی فرد است.

پیش از پرداختن به شش مرحله پیشنهادی کولبرگ، بد نیست ابتدا به یکی از دوراهی‌های اخلاقی‌ای که او در مصاحبه با کودکان طرح کرده اشاره کنیم و آنگاه درادامه پس از تشریح هر مرحله به نمونه ای از پاسخ‌های افراد آن مرحله به این دوراهی اشاره کنیم. سناریوی کولبرگ به قرار زیر است: خانم هانس به علت ابتلا به نوعی سرطان در آستانهٔ مرگ قرار دارد.

پزشک معالج او تشخیص داده که نوع خاصی از دارو وجود دارد که ممکن است خانم هانس را مداوا کند. اما این دارو بسیار گران است و همسر خانم هانس، آقای هانس، قادر به خرید آن نیست. آقای هانس به داروخانه ای که این دارو را می‌فروشد می‌رود و برای داروخانه دار توضیح می‌دهد که زن او در آستانه مرگ است و به این دارو احتیاج دارد.

آنگاه از داروخانه دار می‌خواهد یا این دارو را ارزان‌تر از قیمت واقعی اش به او بدهد، یا آنکه اجازه دهد آقای هانس بعدا پول دارو را پرداخت کند. داروخانه دار این پیشنهاد را رد می‌کند و آقای هانس که مستأصل شده، از مغازه دارو را می‌دزدد. حال سؤال آن است که آیا آقای هانس در انجام این کار بر حق بوده است یا خیر؟ آیا او باید این کار را می‌کرده است؟

اکنون به تشریح شش مرحلهٔ پیشنهادی کولبرگ می‌پردازیم. او این شش مرحله را ذیل سه سطح قرار می‌دهد که هر سطح شامل دو مرحله است. سطح اول «پیشا- متداول» نام دارد. دلیل چنین نامگذاری ای آن است که در این مرحله تنها معیار کودک برای قضاوت اخلاقی درباره کنش‌ها و اعمال، نتایج ملموس حاصل از آن‌هاست.

مرحلهٔ اول در این سطح زمانی است که کودک رویکردی خود مدارانه دارد و تنها دلیل او برای پرهیز از برخی اعمال که غیر اخلاقی تلقی می‌شوند، مجازات یا سایر نتایج منفی‌ای است که دستزدن به آن اعمال برای کودک دربر دارد. پاسخ کودکانی که در این مرحله قرار دارند چیزی شبیه به این است: آقای هانس نباید دزدی می‌کرد چراکه دزدی عمل بدی است، دلیل بدبودن هم آن است که می‌تواند برای دزد، مجازات و تنبیه درپی داشته باشد.

مرحله دوم زمانی است که کودک، گرچه علائق شخصی و فردی خود را اصل می‌داند و دنبال می‌کند، اما این کار را از طریق واردشدن به تبادل‌ها و روابطی با سایر افراد و همسالان انجام می‌دهد. به عبارتی، در اینجا کودک به تبادل علائق، کالاها و محرومیت‌های خود با دیگران دست میزند، اما هدف او از این کار ارضای اهداف خود مدارانه و انضمامی فردی و شخصی خود است، بدون آنکه توجهی به انتظارات و قواعد گروه‌های بزرگ‌تر داشته باشد.

کودک در این مرحله هنوز موضع و زاویه دیدی خود محورانه دارد، اما دارای این توان نیز شده که مناظر، موضع‌ها و زوایای دید دیگر را نیز تشخیص دهد. پاسخ کودکان این سطح به ماجرای آقای هانس می‌تواند چنین باشد: آقای هانس فکر می‌کند کار درستی انجام داده، اما داروخانه دار با فکر او موافق نیست. هرچند درنهایت کار آقای هانس اشتباه است چراکه قانون (یا منبع مقتدر دیگری) آن کار را خطا می‌داند و برای آن مجازات تعیین کرده است.

سطح بعد که «متدوال» نام دارد، زمانی است که فرد از اهمیت عضویت خود در گروه‌ها آگاه است. دلیل این نامگذاری آن است که در این سطح فرد انتظار دارد قضاوت او مورد توافق همه اعضای جامعه باشد (قضاوتی متداول). این سطح، سطحی است که عموم انسان‌های موجود در جامعه در آن متوقف مانده‌اند و ملاک قضاوت‌های اخلاقی آنان نقشهای اجتماعی‌ای است که گروه و جامعه بر دوش ایفاکنندگان آن نقش‌ها گذاشته است. 

مهم‌ترین تفاوت میان سطح «پیشا- متداول» و «متدوال» آن است که در مرحله «متدوال» علائق فردی و شخصی ذیل علائق مشترک و گروهی قرار می‌گیرد. در اولین «متداول مرحله این سطح، فرد به روابط مشترک و ارزش آنها وقوف می‌یابد. فرد در این مرحله خود را طبق انتظارات متداولی که از یک نقش اجتماعی می‌رود، تنظیم و تعریف می‌کند (شوهر باوفا، دوست صدیق، و ...).

در این مرحله فرد ترجیحات فردی و شخصی خود را تابع و فرع ارزش‌ها و روابط مشترک می‌داند. یک پاسخ نمونه از این مرحله می‌تواند چنین باشد: کار آقای هانس درست بود و کار داروخانه دار نادرست. دلیل درستی کار آقای هانس آن است که او انگیزه و نیت خیری داشت، انگیزه ای مانند عشق و مراقبت از دیگران.

به عبارتی آقای هانس نقش های اجتماعی محول شده به شوهر وفادار را به خوبی ایفا کرده است و لذا کار او از لحاظ اخلاقی صحیح است. در مرحله بعدی (مرحله چهارم) این خصلت پررنگ‌تر شده و دامنه گروه‌هایی که فرد خود را عضو آن می‌داند گسترش می یابد و مثلاً شامل گروه‌هایی مانند شهروندان جامعه نیز می‌شود.

سرانجام در سطح سوم، سطح «پسا- متداول» فرد به جای تعریف خود بر اساس، قواعد، قوانین، انتظارات و قراردادها، خود را بر اساس اصول اخلاقی عام و عمومی‌ای که پشت این قواعد و قوانین قرار دارد، تعریف می‌کند. اکنون از نظر فرد قوانین و قواعد تنها تا زمانی معنادار و الزامی هستند که برمبنای اصول قابل دفاع اخلاقی باشند و زمانیکه چنین خصلتی نداشته باشند، رعایت آن‌ها لازم نیست (مرحله پنجم).

مثلاً در این مرحله فرد ممکن است دزدی را به صورت مستقیم تأیید نکند، اما بگوید قوانین از جمله قراردادهای اجتماعی‌اند و ما باید آن‌ها را ازطرق دموکراتیک تغییر دهیم تا اصولاً چنین وضعیت‌هایی پیش نیاید. ضمن آنکه حق خانم هانس برای ادامه حیات هم به رسمیت شناخته می‌شود، حقی ذاتی که باید توسط اعضای جامعه محترم شمرده شود. لذا فرد در این مرحله شروع به تفکر و تأمل درباره عناصر ذاتی یک جامعه خوب و اخلاقی می‌کند. جامعه ای که هم حقوق ذاتی افراد را محترم بشمارد و هم امکان تغییر قوانین در آن از طرق دموکراتیک فراهم باشد.

در مرحله نهایی (مرحله ششم) چنین تلقی‌ای از اصول اخلاقی صورتبندی شده و در شکل قانون اخلاقی عام و جهان شمول تجسم می‌یابد. فرد در این مرحله به قانونی جهان شمول و مطلق از سنخ اصول اخلاقی کانت دست می‌یابد که روایی و درستی هر عمل اخلاقی را صرف نظر از زمینه‌های فردی، اجتماعی و فرهنگی آن، در مقیاسی عام و مطلق بررسی می‌کند و تنها جواز به آن اعمالی می‌دهد که در صورت تبدیل شدن به قوانینی عمومی هیچ تزاحم، تناقض و مشکلی پیش نیاورند.

چنین است که از نظر کولبرگ چه بسا بسیاری از افراد بشر اصولاً در طول زندگی خود به مراحل آخر رشد اخلاقی نرسند.

اکنون می‌توان مؤلفه‌های دیدگاه شناختی رشدی را به ادبیات داستانی نیز تسری داد و به این سؤال‌ها و ملاک‌ها رسید:

۶. آیا در اثر مورد بررسی از مؤلفه‌های دیدگاه شناختی رشدی در رشد شخصیت اخلاقی استفاده شده است؟

۱٫۶ آیا در اثر مورد بررسی، محیط و تعامل شخصیت با آن، چالشی اخلاقی برای او ایجاد می‌کند؟ به عبارتی، آیا اصولاً در مواجههٔ شخصیت داستان با محیط خود چالشی اخلاقی طرح می‌شود؟

۲٫۶ آیا در اثر مورد بررسی، دوراهی‌هایی اخلاقی پیش پای شخصیت اصلی یا سایر افراد گذاشته می‌شود، به نحوی که تنشی میان اصول اخلاقی ایجاد شده و شخصیت داستان برای حل این تنش نیازمند بحث و استدلالی اخلاقی باشد؟

۱٫۲٫۶اگر پاسخ به سؤال بالا مثبت است، دوراهی‌های اخلاقی طرحشده در اثر از چه سنخی‌اند: چالش میان فرد با خودش، چالش میان فرد و سایر افراد، چالش میان فرد با گروهی از مردم (جامعه) و سرانجام چالش میان فرد با محیط؟

۲٫۲٫۶ آیا پس از طرح دوراهی‌های اخلاقی در اثر، بر ای حل آن بحثی (فردی یا گروهی) درمی‌گیرد؟ آیا در جریان بحث، استدلال‌های اخلاقی طرفین مور د نقد و ارزیابی قرار می‌گیرد؟

۳٫۲٫۶ آیا در خلال بحث‌های اخلاقی در داستان، رگه‌هایی از این نگرش که میتوان ارزش‌ها، قوانین و اصول اخلاقی را تغییر داد و به سوی شرایطی بهتر حرکت کرد، به چشم می‌خورد؟

۴٫۲٫۶ اصولاً دوراهی‌های طرح شده در داستان از چه سنخی‌اند: دوراهی‌های مربوط به موقعیت‌های فردی، موقعیت‌های اجتماعی، موقعیت‌های محیطی، موقعیت‌های فرهنگی یا موقعیت‌های مذهبی؟

ادامه دارد...

رشد اخلاقی کودک و ادبیات داستانی -به همراه بررسی آثار داستان جمشید خانیان از منظر رشد اخلاق -بخش اول
رشد اخلاقی کودک و ادبیات داستانی -به همراه بررسی آثار داستان جمشید خانیان از منظر رشد اخلاق -بخش سوم
رشد اخلاقی کودک و ادبیات داستانی -به همراه بررسی آثار داستان جمشید خانیان از منظر رشد اخلاق -بخش چهارم
رشد اخلاقی کودک و ادبیات داستانی -به همراه بررسی آثار داستان جمشید خانیان از منظر رشد اخلاق -بخش آخر

راهنما

عضویت در کانال تلگرام