نگاهى به نقش بلندخوانى و كتاب‌خوانی در رشد و تحول ذهن كودكان

چشم ذهن كودك

کودکان در فرآیند رشد به دستاوردی مهم در حوزه شناخت و به ویژه شناخت اجتماعی دست می‌یابند. این دستاورد، آگاهی آنان از مفهوم «ذهن» و کارکرد آن نزد خود و دیگران است. چنین دستاوردی به این دلیل مهم است که ذهن عالی‌ترین عنصر وجودی انسان و توانمندی‌های برآمده از آن فصل ممیز انسان از موجودات دیگر است.

کودکان به تدریج درمی‌یابند که خودشان و دیگران چه احساسی دارند و چگونه می‌اندیشند و از این راه می‌توانند رفتارها را پیش‌بینی و کنترل کنند. نظریه ذهن (Theory of mind) چگونگی این شناخت و دریافت را شرح می‌دهد.

بن‌مایه «نظریه ذهن» بر تصورات ذهنی یا تجسم و بازنمایی (representation) استوار است؛ یعنی کودک می‌تواند حالت‌های ذهنی خود و دیگری را تصور کند. «حالت‌های ذهنی منجر به رفتار می‌شوند، اما با وجود این درونی و ذهنی هستند و مستقل از رویدادها و موقعیت‌های دنیای واقع و رفتارها هستند.»(۱) حالت‌های ذهنی شامل امیال، باورها، نیت‌ها، انگیزه‌ها و... است؛ بنابراین نظریه ذهن، نوعی «قابلیت شناختی، جهت بازنمایی (تجسم) حالات ذهنی خود و دیگران» است (۲) از این رو برخی عصب‌شناسان در توصیف نظریه ذهن، واژه «چشم ذهن» (mind sight) را به کار برده‌اند. نظریه ذهن کودکان شرحی است از چگونگی ادراک کودکان و شناخت اجتماعی آنان. توانایی رمزگشایی ذهن دیگران و دریافت و استنباط آن، سبب بهبود روابط اجتماعی کودکان می‌شود؛ زیرا این توانایی سبب بروز همدلی در کودکان و رفتارهای اجتماعی مقبول می‌شود و ضعف در آن باعث فقدان همدلی و بروز رفتارهای ناهنجار می‌شود. کودک با شناخت دیگری می‌تواند خود را در جایگاه او تصور کند و همین تصور کردن، عاطفه کودک را برمی‌انگیزد و سبب همدلی می‌شود؛ همچنین این توانایی به کودکان کمک می‌کند با خواندن ذهن دیگران، بتوانند «کذب» و «فریب» را از «صحت» و «صدق» تشخیص دهند.

نظریه ذهن از دهه هشتاد میلادی، به یکی از شاخه‌های پژوهشی پردامنه تبدیل شده است. دلیل این موضوع چنان‌که گفتیم، نقش نظریه ذهن در بهبود و تسهیل روابط اجتماعی کودکان و دیگر مهارت‌ها و توانمندی‌های برآمده از آن است. در مراحل پسین رشد ذهن، کودک می‌تواند درباره ذهن خود یا دیگران بیاندیشد. این توانایی نوعی «فراشناخت» است. «فرا شناخت (metacognition) به معنی فکر کردن درباره فکر کردن است و این فرآیندی است که کودکان آن را یاد می‌گیرند. قسمت مهمی از این فرآیند که در سنین ۳ تا ۹ سالگی آغاز به پیدا شدن می‌کند، یاد گرفتن تمایز بین مجاز و واقعیت است.»(۳) فراشناخت از راه فراتجسم یا فرابازنمایی یعنی بازنمایی یک بازنمایی (meta-representation) به دست می‌آید. کودک با فرابازنمایی می‌تواند دو تجسم از یک شیء یا رویداد یا موضوع داشته باشد یا اینکه تجسم پیشین خود را با تجسم فعلی‌اش جایگزین و آن را اصلاح کند.

نظریه ذهن هم‌گام با دوران رشد کودک، تغییر می‌کند. این تغییر و تحول، موضوع مطالعه روان‌شناسان شناختی و تحولی است. نظریه ذهن همچنین موضوع مطالعه و بررسی عصب‌شناسان است و مغزپژوهان زیرساخت‌های عصبی آن را تبیین کرده‌اند. این مطالعات نشان می‌دهند که تجربه‌ها و مشاهده‌های کودک عامل موثری در رشد مهارت‌های ذهنی او و شکل‌گیری مغز اجتماعی‌اش[1] است.

بر اساس نظریه ذهن، کودکان در مراحل رشد می‌توانند حالات ذهنی خود یا دیگران مانند میل، باور، احساس و … را در ذهن‌شان مجسم یا بازنمایی کنند. بنیان و پیشینه این نظریه به دو مفهوم «خودمحوری» و «میان‌واگرایی» کودکان برمی‌گردد. به نظر ژان پیاژه - از روان‌شناسان پیشگام شناختی در دهه پنجاه میلادی- کودک در مراحل اولیه رشد، «خودمحور» است؛ یعنی نمی‌تواند از دیدگاه دیگری به یک مسئله بنگرد. اما به تدریج بر این ویژگی غلبه می‌کند و به مرحله «میان واگرایی» وارد می‌شود. پیاژه با آزمون «سه کوه»، خودمحوری شناختی کودکان را سنجید. در این آزمون، سه کوه مقوایی با اندازه و ارتفاع متفاوت را روی میز قرار می‌دهند و از کودک می‌خواهند از زاویه دید عروسکی که گرد میز می‌چرخد، به این سه کوه نگاه کند و بگوید که عروسک هر بار و در هر زاویه دید، چه بخش‌هایی از سه کوه را مشاهده می‌کند. این آزمون را بدون عروسک و با چرخش کودک به دور میز نیز انجام می‌دهند.

پیاژه به این نتیجه رسید که کودکان ۶ تا ۸ ساله تا حدودی و کودکان ۹ تا ۱۲ ساله به طور کامل می‌توانند، از جایگاه یا زاویه دید عروسک به کوه‌ها بنگرند. بنا بر نتیجه این آزمون، پیاژه کودکان پیش‌دبستانی را فاقد قدرت و توان بازنمایی ذهنی و تجسم می‌دانست.

پژوهشگران نظریه ذهن در دهه‌های بعدی، مانند فلاول و پرنر، به جای اصطلاح «میان‌واگرایی» از تعبیر «دیدگاه‌گیری» استفاده کردند (۴) که همان تجسم است. همچنین به باور این دسته از پژوهشگران، پیاژه توانایی‌های ذهنی کودکان را دست کم گرفته است؛ زیرا کودکان می‌توانند این توانایی را از سن پایین‌تر کسب کنند. و نظریه ذهن کودک به طور متوسط در چهار سالگی پدید می‌آید. (5) همچنین برخی توانایی‌ها که پیش‌زمینه شکل‌گیری کامل نظریه ذهن است، در سن پایین‌تر نیز در کودکان وجود دارد؛ برای نمونه «مبتنی بر دیدگاه پیاژه، کودکان توانایی تقلید تظاهرات چهره‌ای را برای نخستین بار در حدود ۸ تا ۱۲ ماهگی کسب می‌کنند، در حالیکه نتایج پژوهش‌های [بعدی] حاکی از آن است که کودکان، حوالی ۲ تا ۳ هفتگی توانایی تقلید زبان، لب‌ها و حرکات دست را کسب می‌کنند.»(۶) همچنین کودکان از حدود دو سالگی توانایی وانمودسازی را دارند و این توانایی را در بازی‌های نمادین نشان می‌دهند. بازی‌های نمادین، آن دسته از بازی‌های کودکانه است که کودک در آن نقش یک بزرگسال را بازی می‌کند. این بازی‌ها، تمرینی برای شناخت و تمایز واقعیت از نمود است و به این دستاورد شناختی در نظریه ذهن منتهی می‌شود که اطرافیان، همیشه آنگونه عمل نمی‌کنند که هستند. این تجربه‌ها و تمرین‌ها، دست‌یابی کودک به نظریه ذهن را هموار و تسهیل می‌کنند. این تسهیل‌گری دست کم از دو زاویه قابل اثبات و استناد است: نخست، رشد زبانی کودک و دوم، رشد ساختار عصبی مغز برای پردازش‌های نظریه ذهن.

رشد زبانی کودک و تحول نظریه ذهن

کودک به یاری نظریه ذهن، توانایی استنباط و استناد پیدا می‌کند؛ یعنی از سویی حالت‌های ذهنی دیگران را که با چشم قابل مشاهده نیستند، استنباط می‌کند و از سوی دیگر با نسبت دادن آن حالت‌های ذهنی به خود، می‌تواند آن‌ها را درونی و مجسم کند و به این ترتیب از جایگاه «دیگری» به یک موضوع بنگرد و بیندیشد. بنابراین نظریه ذهن و استنباط و استناد حاصل از آن، ناشی از تعاملات اجتماعی است. 

زبان، مهم‌ترین ابزار ارتباط اجتماعی، با نظریه ذهن در پیوند است. «نظریه ذهن معمولاً به صورت کلامی بیان می‌شود و استفاده کارآمد از زبان، مستلزم نظارت بر حالت‌های ذهنی شنونده و نیز استنتاج حالت‌های ذهنی گوینده است.»(7) و بدون فهم حالت ذهنی دیگری، یعنی «بدون نظریه ذهن، موضوع زیادی برای بیشتر مکالمه‌ها وجود نخواهد داشت.»(8)

 دیدگاه‌های گوناگون و پیچیده بسیاری، درباره شکل‌گیری و رشد زبان کودک وجود دارد و زبان نیز همچون نظریه ذهن به واسطه ماهیت شناختی و عصب‌شناسانه‌اش، حاصل تعاملات اجتماعی است. «تحول خزانه واژگان در کودکان مستمراً با فهم نظریه ذهن همبسته است.»(9) زیرا تحول و رشد نظریه ذهن کودک، به پردازش واژه‌های درپیوند با حالت‌های ذهنی نیاز دارد. کودکانی که فرصت اندکی برای تعامل و مکالمه دارند در دستیابی به نظریه ذهنِ رشدیافته موفق نخواهند بود. تجربه‌های زبانی، عاملی مؤثر در نظریه ذهن کودکان است. گفت‌وگوهای روزمره درون خانواده به ویژه گفت‌وگوی مادر و کودک درباره حالت‌های ذهنی با واژه‌هایی که بر احساس، نیت، قصد، باور، فکر، دانستن، تردید و…دلالت دارند، از نخستین تجربه‌های زبانی است که فرصتی برای طرح حالت‌های ذهنی و شکل‌گیری دیدگاه ذهنی کودک فراهم می‌کند. این نوع گفت‌وگوها حتا پیش از توانایی تکلم کودک آغاز می‌شود و بایستهٔ ادای واژه از سوی کودک نیست. نوزاد و نوباوه در این نوع رابطه و گفت‌وگو می‌تواند برخی حالت‌های ذهنی و هیجانی را از ارتباط چهره به چهره با فرد دیگر دریابد و از آنها رمزگشایی کند. با بزرگ‌تر شدن کودک، حالت‌های ذهنی پیچیده‌تر مانند میل‌ها، باورها و احساس‌ها، موضوع گفت‌وگو می‌شوند. 

شاید بخشی از این گفت‌وگوها در سال‌های نخست زندگی برای کودک قابل فهم نباشد؛ اما همین گفت‌وگوها با حضور آگاهانه مادر و دیگر بزرگسالان می‌تواند به نقطه قوتی در تحول نظریه ذهن کودک تبدیل شود. این نقطه قوت را با استناد به مفهوم «محدوده رشد تقریبی» (zone proximal development) در نظریه رشد اجتماعی-فرهنگی لو ویگوتسکی، روان‌شناس روس، می‌توان توضیح داد: «در کار رشد توانایی‌ها، آموزش‌گر و مربی می‌توانند کودک را به سوی انجام کار و مهارتی رهنمون شوند که کمی فراتر از گنجایش جاری اوست. در چنین وضعیتی کودک می‌تواند ورای توان خود، اما در محدوده مشخصی عمل کند. این محدوده را ویگوتسکی محدوده رشد تقریبی می‌نامد و آن را این‌گونه تعریف می‌کند: تفاوت میان سطح کاری که کودک با کمک و راهنمایی بزرگسال می‌تواند انجام دهد و سطح کاری که خود به شکل مستقل انجام می‌دهد. بنابراین محدوده رشد تقریبی، کارکردهای ذهنی نوآموز را در سطح بالاتر تعریف می‌کند، کارکردهایی که در حال کامل شدن هستند… و در حال حاضر در وضعیت جنینی به سر می‌برند.»(10)

بنابراین گفت‌وگو با کودک درباره حالت‌های ذهنی، حتی چنانچه در سطحی بالاتر از توانایی فهم کودک باشد، به شرط همراهی فرد بزرگسال، می‌تواند به کودک در دست‌یابی به نظریه ذهن رشدیافته یاری دهد. رشد زبان، فرآیندی رو به تکامل است و به صورت دفعی و آنی رخ نمی‌دهد. تجربه‌ها و تعامل‌ها می‌توانند این فرآیند را تسهیل کنند. بلندخوانی برای کودک و کتاب‌خوانی کودک از تجربه‌ها و تعامل‌های ارزشمندی است که رشد زبان و به دنبال آن، تحول نظریه ذهن او را تسهیل می‌کند و سرعت می‌بخشد. 

نظریه ذهن و ساختار مغز کودک

تئوری ذهن کودکان از دیدگاه عصب‌شناسی نیز قابل تبیین است. قسمت‌های گسترده‌ای از مغز به ویژه عهده‌دار پردازش‌هایی است که با نظریه ذهن کودک مرتبط است. نظریه ذهن مانند همه مهارت‌های شناختی پیشرفته، در قسمت‌های فوقانی مغز پردازش می‌شود.

کودک از نخستین روزهای زندگی، با نشانه‌های بیرونی که از مادر و نزدیکان دریافت می‌کند با ذهن آنها ارتباط برقرار می‌کند؛ زیرا «علائم بیرونی که افراد به یکدیگر می‌دهند، حکایت‌گر آن چیزی است که در درون آنها می‌گذرد.»(11) چنین ارتباطی در واقع یک رزونانس و پیوند ذهنی است که در مدارهای عصبی مغز مدیریت می‌شود.

تئوری ذهن فرآیندی در حال تحول و شکل‌گیری است که در دوران رشد و هم‌سو با رشد ساختارهای مغزی کامل می‌شود. 

مشاهده و توجه کردن، سرآغاز این فرآیند است. مشاهده چهره و شنیدن صدای مادر با تمرکز و توجه بر خطوط چهره و لحن مادر، نخستین پیوند ذهنی نظریه ذهن است. این نوع رابطه در سه سال نخست زندگی، بیشتر غیرکلامی است و در نیم‌کره راست مغز کودک پردازش می‌شود. «خودشناسی آینه‌ای و انتساب حالات ذهنی، در دومین سال زندگی پدیدار می‌شود.»(12) نشانه‌های غیرکلامی از راه نورون‌های آینه‌ای، عامل خودشناسی آینه‌ای‌اند.

در سه سال نخست زندگی کودک، نیم‌کره راست غالب است؛ اما از یک سالگی به تدریج نیم‌کره چپ نیز رشد می‌کند و در نتیجه ارتباط غیرکلامی کودک با مادر و اطرافیان آغاز می‌شود. «تحول زبان نقش مهمی در تحول نظریه ذهن ایفا می‌کند.»(13) رشد زبان در دو بعد واژگانی و معناشناسانه به شناخت کودک از خود و دیگری، خصلتی روایی می‌دهد. در روایت کودک از خود و دیگری، ساختاری از مغز به نام «هیپوکامپ» نقش دارد که در تشکیل و سازمان‌دهی و نگهداری حافظه بلندمدت نیز نقش دارد. اگر ارتباط کودک با دیگری در دو سه سال نخست زندگی تنها در قالب مفهوم‌های ذهنی شکل می‌گرفت، پس از این مدت به شکل رویداد و خاطره ثبت می‌شود. به این ترتیب کودک می‌تواند این ارتباط را به کمک حافظه بلندمدت ثبت کند و با یاری پردازش‌های زبانی نیم‌کره چپ، روایت کند. کودک در ابتدا با استفاده از روابط علت و معلولی پردازش‌شده در نیم‌کره چپ، واژه‌ها را کنار هم می‌چیند. سپس با رشد و تکامل زبان می‌تواند روایت‌های نمادین و انتزاعی و استدلالی را در قشر پیشانی (frontal) و پیش‌پیشانی (prefrontal)، بفهمد و پردازش کند. بنابراین قشر پیشانی و به ویژه پیش‌پیشانی میانی که کانون دریافت اطلاعات از دیگر نواحی مغز است، در نظریه ذهن کودکان و تجسم آنها از حالت‌های ذهنی و همدلی با دیگران، نقش اساسی دارد. نقش قشر پیشانی در فعالیت‌های عالی شناختی مانند نظریه ذهن (درک دنیای درون دیگری) و کارکردهای اجرایی مغز (برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری، تعدیل رفتارهای هیجانی و …) به گونه‌ای ست که عصب‌شنان آن را «جایگاه هوشیاری» یا «ارگان تمدن» نامیده‌اند. (14)

آگاهی از این قبیل روندها نشان می‌دهد که نه تنها «دوره زمانی بین ۱۸ ماهگی تا پنج سالگی بهترین مرحله برای شکل‌گیری نظریه ذهن است.»(15) بلکه دوره نوزادی نیز در رشد نظریه ذهن مؤثر است.

تحول نظریه ذهن و تغییر ساختار مغز

 روابط اولیه کودک با اطرافیان، به ویژه مادر، و تجربه‌های چند سال نخست زندگی در شکل‌گیری نظریه ذهن کودک اهمیت بسیار دارد؛ اما ساختار لوب پیشانی مغز که ناحیه کانونی و محوری در پردازش نظریه ذهن است تا بیست الی بیست‌وپنج سالگی کامل نمی‌شود. این مسئله، متناقض به نظر می‌رسد. اگر قرار است فرد تا پیش از بیست سالگی از پردازش کامل نظریه ذهن ناتوان باشد، سخن گفتن از وجود این توانایی در نزد کودکان به چه معنا است؟ این تناقض با شرح چند فرآیند عصب شناختی برطرف می‌شود. فرآیند نخست، خصلت انعطاف‌پذیری مغز یا plasticity است؛ مغز در واکنش و پاسخ به تجربه‌ها از نظر کمی و کیفی رشد می‌کند. تجربه‌ها باعث ایجاد مدارها و اتصالات عصبی جدید و تحکیم آنها می‌شود. مغز مانند سازه‌ای ناتمام است که در طول زندگی و به ویژه در دوران رشد، پیوسته در حال ساخته‌شدن است. این ویژگی در دوره کودکی سرعت بیشتر و کیفیت بالاتری دارد.

برخی عصب‌شناسان عقیده دارند که انعطاف‌پذیری و تغییر مغز، فقط از راه ایجاد اتصالات و سیناپس‌های بین نورون‌های مغزی رخ می‌دهد؛ یعنی تجربه‌ها می‌توانند اتصال بین نورون‌ها را بیشتر کنند. این فرآیند را سیناپتوژنزیس می‌نامند. اما برخی دیگر از عصب‌شناسان علاوه بر سیناپتوژنزیس، خصلت عصب‌زایی یا نوروژنزیس (Neurogenesis) را نیز در انعطاف‌پذیری مغز مؤثر می‌دانند؛ یعنی تجربه‌ها می‌توانند باعث ساخته‌شدن سلول‌های عصبی جدید شوند همچنین تجربه‌ها می‌توانند با ضخیم کردن غشاء میلین اطراف نورون‌های عصبی، به استحکام و دوام آنها بیفزایند. این استحکام در دوره‌های بعدی رشد، نقش‌آفرین است. در آغاز نوجوانی، بخشی از مدارهای عصبی مغز که به ندرت تحریک شده‌اند، طی پدیده هرس کردن (synaptic pruning) از بین می‌رود. بخشی از تلاطم‌ها و سردرگمی‌های دوره نوجوانی به دلیل همین فرآیند است. این فرآیند برای سازماندهی دوباره مغز لازم است. اما مدارهای عصبی مستحکم از این فرآیند جان به در می‌برند. استحکام مدارهای عصبی مرتبط با نظریه ذهن در دوره نوجوانی، به تجربه‌های دوران کودکی وابسته است. بنابراین تجربه‌های دوران کودکی باعث می‌شوند مدارهای لازم برای پردازش بازنمایی‌های ذهنی یا آنچه نظریه ذهن می‌نامند، ساخته و مستحکم شوند؛ به همین دلیل می‌گویند «ذهن در جریان روابط ساخته می‌شود.»(16) طوری که روابط اولیه کودک با مادر یا مراقبین، نقشی مهم در فرآیند نظریه ذهن او دارد. تجربه‌های ارتباطی بعدی با دیگران، این فرآیند را کامل می‌کند؛ به همین دلیل «در تحول نظریه ذهن یک روند رشدی ثابت و غیر قابل تغییر دیده می‌شود، اما محیط اجتماعی می‌تواند بر روی رشد زودتر از موقع این مهارت شناختی، تأثیر قابل توجهی داشته باشد.»(17) برای نمونه «اگر والدین در هنگام صحبت با کودک، حالات ذهنی خود و دیگران را توضیح دهند، کودک مراحل رشد نظریه ذهن را زودتر طی خواهد کرد. علاوه بر آن، وجود خواهران و برادران بزرگ‌تر، درک کودک از نظریه ذهن دیگران را تسریع خواهد کرد.»(18)

تجربه‌های بلندخوانی و کتاب خواندن

کتاب خواندن کودک و بلندخوانی برای کودکان، یکی از عمیق‌ترین و غنی‌ترین تجربه‌های کودکان است. کتاب خواندن کودک و بلندخوانی برای کودکان، می‌تواند زیرساخت‌ها و ساختارهای عصبی لازم برای پردازش نظریه ذهن را بسازد و محکم کند. بلندخوانی برای کودک در یکی دو سال نخست زندگی، فعالیتی از گونه تجربه‌های ذهنی است که از راه پیوند و رزونانس ذهنی کودک و فرد بلندخوان ممکن می‌شود. در این پیوند، کتاب نقش کاتالیزور و تسهیل‌کننده دارد. فرد بلندخوان هنگام خواندن کتاب، برای مخاطب کودک نقش بازی می‌کند. در این ایفای نقش او دست به دامان نشانه‌های غیرکلامی می‌شود و برای ایجاد پیوند ذهنی با کودک، خطوط چهره و لحن صدای خود را تغییر می‌دهد. این تغییر در واقع یک بازنمایی ذهنی است. این بازنمایی که مهارتی برآمده از نظریه ذهن است، برای فرد بلندخوان و بزرگسال دشوار نیست؛ اما اعجاز بلندخوانی زمانی آشکار می‌شود که کودک همین کار را انجام می‌دهد. در این مرحله، نورون‌های آینه‌ای در قشرهای آهیانه و پیشانی مغز تحریک می‌شوند تا این نشانه‌های غیرکلامی را بار دیگر بازتاب دهند. فرد بلندخوان همچنین می‌تواند از ساده‌ترین نشانه‌های کلامی استفاده کند. این روش، مدارهای عصبی نیم‌کره چپ کودک را برای پردازش کلامی آماده می‌کند. در ابتدا، بُعد واژگانی زبان بیش‌تر از ابعاد دیگر اهمیت دارد؛ به همین دلیل در آغاز، کتاب‌های مفهومی با تصاویر ساده، برای بلندخوانی مناسب‌تر از متن‌های روایی‌اند؛ اما با رشد کودک و تکرار تجربه بلندخوانی، به تدریج بُعد معناشناسانه زبان مطرح می‌شود. در این مرحله می‌توانیم بلندخوانی را با متون داستانی‌ای که روایت‌هایی ساده دارند آغاز کنیم. کودک نیز می‌تواند احساس و دریافت خود را از فعالیت بلندخوانی با واژه‌ها بیان کند. کودک پس از سه سالگی با بهره‌گیری از هیپوکامپ مغز و حافظه بلندمدت خود، می‌تواند از خط سیر داستان رمزگشایی کند و روایت بلندخوان را بفهمد و پردازش کند و حتی هم‌زمان با فهمیدن روایت بلندخوان، روایت خود از را متن بسازد. زبان یک کتاب داستانی با کیفیت، نه یک زبان محاوره‌ای که زبانی ادبی است. ویژگی زبان ادبی در عمق و ژرفای آن نهفته است؛ چنان‌که از سطح قراردادی زبان فراتر می‌رود. زبان ادبی سرشار از کنایه، استعاره و نماد است و گاه بُعدی انتزاعی دارد. فهمیدن و پردازش این مفاهیم انتزاعی، فعالیت شناختی‌ای پیچیده و عالی ست که در سطح فوقانی مغز انجام می‌شود. همراه با رشد کودک و گسترش مهارت‌های زبانی او، می‌توان با انتخاب متونی با زبان ادبی و روایت‌های پیچیده‌تر برای بلندخوانی یا حتا با کتاب خواندن خودکودک (پس از کسب مهارت خواندن) به ساخت و تقویت مدارهای عصبی سطوح فوقانی مغز که نقش محوری در نظریه ذهن دارند، کمک کرد. شمار و کیفیت فعالیت بلندخوانی، در چگونگی طی این روند مهم است. کودک کتاب‌خوان، این روند رشد را سریع‌تر می‌پیماید. بلندخوانان و مادر و پدر می‌توانند با بهره‌گیری از نظریه ویگوتسکی و مفهوم «محدوده رشد تقریبی» کودک را در طی این فرآیند یاری کنند. علاوه بر ویژگی‌های یادشده که در همه فعالیت‌های بلندخوانی کم و بیش قابل مشاهده است، برخی متون داستانی ویژگی‌های خاصی در طرح داستان، شخصیت‌پردازی یا موضوع داستان دارند که برای تقویت و تکمیل نظریه ذهن کودک مفید و مؤثر اند. در این متن‌ها رزونانس ذهنی کودک با شخصیت‌های داستانی شکل می‌گیرد؛ به عبارت دیگر، تجسم و بازنمایی مخاطب کودک از حالت‌های ذهنی شخصیت‌های داستان، کلید اصلی او در رمزگشایی از روایت داستانی است. به همین دلیل متن‌هایی که در آنها کنش‌های ذهنی و درونی شخصیت‌ها در طرح داستان پررنگ‌اند، برای تقویت نظریه ذهن مخاطب کودک مفیدند. در این گونه متن‌ها طرح داستان با کنش‌های ذهنی و درونی شخصیت پیش می‌رود؛ مانند بیش‌تر کتاب‌های ماریت تورن‌کویست، تصویرگر و نویسنده سوئدی-هلندی، به ویژه کتاب جزیره شادی با ترجمه محمدهادی محمدی. همچنین متن‌هایی با شخصیت‌های داستانی بسیار که کنش‌های بیرونی‌شان، متأثر از کنش‌های ذهنی و درونی‌شان است، برای توجه و تمرکز کودک بر نظریه ذهن مناسب‌اند. این گونه متن‌ها در واقع همان تجربه‌ای را به کودک می‌دهند که او در روابط اجتماعی، مانند زندگی در خانواده‌ای پرجمعیت یا بازی در گروه هم‌سالان، کسب می‌کند. این متن‌ها با نشان دادن کنش‌های ذهنی غلط (باورهای کاذب) و منطبق نبودن آنها با امر واقع، بیان‌گر تمایز بین «نمود» و «واقعیت» اند. تمییز بین نمود و واقعیت از ثمرات نظریه ذهن کودکان است. (19) مجموعه چهار جلدی گروه پنج به علاوه یک نوشته فرهاد حسن‌زاده، نمونه‌ای موفق از این گونه متن‌ها است. آن دسته از متن‌هایی که در آنها شخصیت یا شخصیت‌های داستان با کنش‌های ذهنی و درونی خود، تغییر می‌کنند و پویا هستند و این تغییر در کنش‌های بیرونی و رفتاری‌شان آشکار می‌شود نیز نظریه ذهن شخصیت داستان را در ذهن مخاطب کودک بازتاب می‌دهند کتاب مشت‌زن از حسن موسوی، دارای این کارکرد شناختی است.

پی‌نوشت‌ها و ارجاعات:

۱- نظریه ذهن، رویکردی جدید به روان شناسی تحولی، علی مشهدی، تازه‌های علوم شناختی، سال ۵- شماره ۳- ۱۳۸۲

۲- نظریه ذهن و قشر فرونتال، نعیمه ماشینچی عباسی، دکتر تورج هاشمی، معصومه جداری، آوای نور-۱۳۹۷-ص ۱۰

۳- فرزند پروری از درون به بیرون، دنیل جی سیگل و مری هارتزل مری، ترجمه دکتر فروغ هدایی، نشر آبگین رایان، تهران: ۱۳۸۸، ص ۳۵۳

۴- نظریه ذهن، مارتین جی.داهرتی، ترجمه زینب خانجانی، دکتر فاطمه هداوندخانی، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، تهران: ۱۳۹۳-مقدمه مترجمان

۵- همان منبع، ص ۲۷

۶- نظریه ذهن و قشر فرونتال، نعیمه ماشینچی عباسی، دکتر تورج هاشمی، معصومه جداری، آوای نور-۱۳۹۷-ص ۳۸

۷- همان منبع، ص ۱۵۰

۸- همان منبع، ص ۱۵۲

۹- همان منبع، ص ۱۵۴

۱۰- کلید یادگیری، آموزش کودکان سه تا هفت سال با رویکرد ویگوتسکی، گالینا دالیا، ترجمه افسانه اشرفی، موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان، ۱۳۹۴، ص ۱۵

۱۱- چشم ذهن (علم جدید تحول فردی)، دکتر دانیل جی.سیگل، ترجمه: دکتر فروغ هدایی، نشر ذهن آویز- ۱۳۹۰- صفحه ۱۱

۱۲- نظریه ذهن و قشر فرونتال، نعیمه ماشینچی عباسی، دکتر تورج هاشمی، معصومه جداری، آوای نور-۱۳۹۷-ص ۱۰۹

۱۳- نظریه ذهن و قشر فرونتال، نعیمه ماشینچی عباسی، دکتر تورج هاشمی، معصومه جداری، آوای نور-۱۳۹۷-ص ۸۶

۱۴- همان منبع، ص ۹۹

۱۵- باغبان و نجار/ دیدگاه‌های جدید علم روان شناسی رشد در باب رابطه والدین و فرزندان، آلیسون گوپنیک، ترجمه مریم برومندی- نشر نو و نشر آسیمه-۱۳۹۹-ص ۲۱۶

۱۶- چشم ذهن (علم جدید تحول فردی)، دکتر دانیل جی.سیگل، ترجمه: دکتر فروغ هدایی، نشر ذهن آویز- ۱۳۹۰- صفحه ۹۶

۱۷- نظریه ذهن و قشر فرونتال، نعیمه ماشینچی عباسی، دکتر تورج هاشمی، معصومه جداری، آوای نور-۱۳۹۷-ص ۴۰

۱۸- همان منبع، ص ۴۱

۱۹- به عقیده پژوهش‌گران نظریه ذهن، «در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن در مورد باورها، افکار و امیال را شروع کرده و ظاهراً درک می‌کنند که باورها، بازنمایی‌های ذهنی هستند که می‌تواند درست یا غلط بوده و از شخصی به شخصی دیگر متفاوت باشد.»(همان منبع، ص ۴۷ و ۴۸)