نقش ادبیات در آموزش و پاسخگویی به نیازهای کودکان

نقش ادبیات در آموزش و پاسخگویی به نیازهای کودکان
ویراستار: 
سیده نسیم قاضی، یاس فرهومندفر

در مقالات «نقش ادبیات در آموزش و شیوه جدید مبتنی بر ادبیات» و «ویژگی‌های دانش روایتی، آموزش از راه ادبیات» به آموزش از راه ادبیات و همچنین ویژگی‌های دانش روایتی در مقابل دانش منطقی که نزدیک به آموزش رسمی کشورمان نیز می‌باشد پر داختبم، در این مقاله به برخی از عناصر و تغییراتی که بر اثر ورود ادبیات به آموزش رخ می‌دهد اشاره می‌کنیم.

ورود ادبیات به آموزش کودکان و تغییرات آن

تغییر نظام آموزشی از منطق محور به آموزش‌های روایت گونه قطعاً نظام آموزشی را دچار تغییراتی می‌کند که به طور خلاصه به آنها پرداختیم.

۱- محتوا و متن به مثابه روایت

اولین تغییری که در نگاه حداکثری، ورود روایت‌ها در مدرسه ایجاد می‌کند، تغییر محتوا و متون آموزشی به سمت زبان روایتی و داستان گونه شدن است. امروزه متون رسمی و کتاب‌های درسی زبان خشک منطقی گونه‌ای دارند که ارتباط چندانی با دنیای ذهنی کودکان ندارد. باید توجه کرد که در نظام اموزشی ما کتاب درسی جایگاه ویژه‌ای دارد به شکلی که تمام عناصر آموزش، بر محور کتاب درسی پیش می‌رود و سامان می‌یابد. هدف اصلی آموزش‌ها انتقال محتوای متون درسی به ذهن دانش آموزان است و روش‌ها و ارزشیابی‌ها در خدمت کتاب درسی است و در صورتی که در زبان و الگوی حاکم بر ادبیات متون درسی تغییری ایجاد شود، بطور طبیعی سایر عناصر همچون روش‌ها و ارزشیابی‌ها را نیز دگرگون می‌سازد.

ورود ادبیات به آموزش کودکان

با تغییر نگاه ما و حرکت به سمت استفاده از متون روایتی برای آموزش، زبان آموزش با دنیای کودکانه کودکان نسبت بیشتری می‌یابد. البته استفاده از متون روایی و داستان گونه برای آموزش نیاز به الزامات اساسی دارد و بر اساس آن می‌توان از متونی آموزشی برای درس‌هایی همچون فارسی یا ریاضی و علوم به شکلی داستان گونه و روایتی سخن گفت. استفاده از متون داستان گونه در برخی رویکردهای مطرح همچون فلسفه برای کودکان هم رایج است. این نکته نشان از آن دارد که استفاده از محتوای روایتی می‌تواند زبان آموزش را برای کودکان آشناتر و مهربان‌تر گرداند. در کشور ما نیز موسسه تاریخ ادبیات کودکان و مشخصاً محمدهادی محمدی متون قابل توجهی برای آموزش کودک محور ریاضی و فارسی به زبان روایت وداستان به ثمر رسانده است که در جای دیگر به شکلی تخصصی باید به آن پرداخت (به عنوان نمونه: محمدی،۱۳۹۸).

۲- نظام انگیزش

با توجه به ویژگی‌های بیان شده برای دانش روایتی، می‌توان تفاوت نظام انگیزشی را بهتر فهم کرد. امروزه مسئله‌ی انگیزش دانش آموزان یکی از بغرنج‌ترین مشکلات نظام آموزشی ماست. بخش عمده‌ای از این مشکل ریشه در ناهمسانی و بی تناسبی محتواهای آموزشی با دنیای کودکان است به شکلی که متون و محتواهای درسی برای کودکان جالب توجه و سرگرم کننده نیست. متونی که به شکل منطقی سامان یافته‌اند و بیشتر به دنبال انتقال محتوا به شکل خطی وطبقه بندی شده هستند، با ویژگی‌های کودکان تناسبی ندارد. محتوای صرفاً منطقی، به دلیل بی توجهی به سایر ابعاد کودکان و زبان صریحی که دارد، خشک و عبوس است و کودکان با آن احساس راحتی و مهربانی نمی‌کنند. به همین دلیل امروزه بدیهی بنظر می‌رسد که برای انگیختن علاقه‌ی کودکان به درس و کلاس، باید از مشوق‌ها و محرک‌های بیرونی مدد جست. استفادهٔ مکرر و طولانی مدت از این مشوق‌ها، به تدریج علاقه و اشتیاق و میل کودکان به دانستن و آموختن را پژمرده می‌سازد، به شکلی که به مرور زمان انگیزه و انرژی عاطفی یادگیری در مدارس ما خشک و بی معنا می‌شود.

 بنظر می‌رسد با ورود جدی روایت و داستان در آموزش، می‌توان مسئله‌ی انگیزش درونی کودکان را به شکل دیگری حل نمود. گفتیم که داستان‌ها به دلیل ویژگی‌های متمایزی که دارند برای کودکان جذاب‌اند. روایت‌ها به دلیل عناصری همچون خیال انگیزی، سرگرم سازی، تعلیق و ارتباط با عواطف و احساسات و گره خوردن با دنیای شخصی کودکان، مراکز رغبت کودکان را تحریک کرده و بر می‌انگیزد. مشاهدات ما در کنار پژوهش‌های انجام شده و شواهد تاریخی در طول زمان نشان می‌دهد که کودکان نسبت به داشتان ها اشتیاق زیادی نشان می‌دهند و همواره نوعی همراهی بین کودکان و روایت‌ها برقرار بوده است. همه‌ی این شواهد به نوعی گواهی می‌دهد که در روایت‌ها و داستان‌ها، افسونی هست که کودکان را به خود سرگرم می‌سازد و برای دل سپردن انها به روایت‌ها، نیاز به عامل خارجی چندانی نیست. به بیان دیگر روایت‌ها به شکل ذاتی و به دلیل خصایص طبیعی که دارند با دنیای کودکان هم راستا و هم اوا هستند.

نظام انگیزش در ادبیات

 بر این اساس در صورتی که محتوا و متون اموزشی در قالب بیانی روایت‌ها به کودکان عرضه شود، نیازی به استفاده از محرک‌های بیرونی برای علاقه مند سازی آنها به مطالب درسی نیست. روایت‌ها علاوه بر ویژگی‌های درونی دستمایه‌ی گرانبهایی از فعالیت‌های مرتبط با آن (همچون گفتگو، نقاشی، نمایش و...) به کودکان پیشنهاد می‌دهد که عموم آنها برای کودکان دلچسب و لذت بخش است.

۳- معلم به مثابه داستان‌گو

با ورود جدی روایت‌ها در آموزش رسمی، به تدریج نقش معلم هم تغییر می‌کند. اگر در حوزه‌ی آموزش‌های منطقی معلم باید سخنرانی کند و توضیح دهد، در زمینه‌ی دانش روایتی معلم نقش روایت کردن را برعهده دارد.

به بیان ایگن:

در خط مونتاژ، معلـم، دانـش را بـر اسـکلت دانـش آمـوز در سفارشـی از پـیش تعیـین شده و ساخت یافته سوار می‌کند. کودکان بر خط مونتاژی جلو می‌روند کـه قطعـات مختلـف دانـش را گـرداوری می‌کند، تازمانی که آنها در انتهای دوران مدرسه تبدیل به محصـولی نهـایی شـوند. روایـت گری جـایگزینی بـرای مدل عینیت گرا در تدریس و روش خـط مونتـاژی دربـاره یـادگیری اسـت (بـراون، ۱۹۹۷).

روایت داستان راهی برای ساختن معناست. داستان‌های افسانه‌ای تا حد بسیار زیادی به معانی عاطفی گره می‌خورند. اما در تربیت ربطهای ما فراگیرتر است و ما مقاصد شناختی و عاطفی را توأمان نیاز داریم. مدلِ غالب، گرایش داشته است که بر امور شناختی بیشتر از عاطفی تاکید کنند؛ اما کمک گرفتن از برخی جنبه‌های روایی تدریس، ما را به تعادل بهتری می‌رساند. (ایگن، ۱۹۸۷)

 اگر قرار است روایت در تار و پود آموزش تنیده شود، بنابر این، معلمان برای ارتباط با کودکان نیاز به آشنایی با زبان روایت و همچنین مهارت‌های روایت گری دارند. وظیفه اصلی معلم روایت کردن داستان‌ها و درگیر سازی کودکان با آن است. امروزه روش‌ها و تکنیک‌های فراوانی برای توانمندسازی قدرت روایت گری مربیان وجود دارد که می‌توان از انها بهره جست. نکته‌ی مهم این است که معلمان این تغییر اساسی محور تدریس، از توضیح دادن به روایت کردن را به خوبی درک کنند و با آن هم راستا شوند.

تاثیر معلمان در آموزش ادبیات

چنین معلمی به خوبی با ویژگی‌های روایت‌ها آشناست و دانش گسترده‌ای در زمینه‌ی داستان‌ها و قصه‌ها دارد. او می‌داند چگونه روایت را به کودکان عرضه کند تا آنها بر انگیخته شوند. همچنین می‌کوشد تا روش‌های تدریس را بر اساس روش‌های روایت محور سامان دهد و از فعالیت‌های مرتبط با روایت‌ها در کلاس درس به تناسب بهره ببرد.

۴- نگاه جامع‌تر به ابعاد کودکی

 دانش منطقی به شکل غیرقابل قبولی تنها بر بعد شناختی و منطقی کودکان تاکید می‌کند و آنها را مخاطب خود قرار می‌دهد. ما در مدرسه‌ها تنها به پرورش ذهن منطقی و انباشتن حافظه‌ی کودکان می‌اندیشیم و مدرسه را به مثابه مکانی برای درس خواندن و حفظ کردن در ذهن کودکان معناسازی می‌کنیم. این تاکید یک جانبه بر بعد منطقی، به بهای بی توجهی به بسیاری از ویژگی‌های کودکان رقم خورده است و به تدریج، نگاه تقلیل گرایانه و تک بعدی به کودکان را در میان ما رواج داده است. در آموزش‌های منطقی، خیال، احساسات، هیجانات و لذت و سرگرمی کودکان نه تنها به رسمیت شناخته نمی‌شود بلکه به طرق مختلفی انکار می‌شود. اما باید توجه کرد که این بی اعتنایی به نیازهای طبیعی و ابعاد مختلف شخصیت کودکان، آثار و تبعات خود را در قسمت‌های مختلف سامانه‌ی آموزشی ما نشان می‌دهد که پیگیری و بازنمایی آنها مجال دیگری می‌طلبد.

ابعاد کودکی در ادبیات

در بیان ویژگی‌های دانش روایتی بیان کردیم که دانش‌های روایتی ابعاد گسترده‌تری از شخصیت کودکان را مورد توجه قرار می‌دهد. روایت‌ها علاوه بر گشودن درهای تازهٔ شناخت، مجال گسترده‌ای به خیال ورزی کودکان می‌دهد تا به پرواز در آید. همچنین همراه شدن تداعی‌های تصویر و تجسم روایت‌ها در قالب تصویر، درگیری مضاعفی برای کودکان ایجاد می‌کند. روایت‌ها توجه ویژه‌ای به احساسات لطیف کودکان دارند و با گره خوردن به معنای شخصی هر فرد، به نوعی با تمامی ابعاد وجودی او در آمیخته می‌شوند. براین اساس با بکارگیری زبان روایتی در آموزش، ما روی گشوده‌تری به ابعاد مختلف کودکان نشان می‌دهیم و به نوعی آموزش وجه انسانی‌تر و زبان مهربان‌تری به خود می‌گیرد. توجه و اهتمام به رشد ابعاد مختلف شخیت کودکان نه تنها از لحاظ تربیتی بلکه از لحاظ اخلاقی هم مورد تاکید بوده و لازم است آموزش‌های رسمی و غیر رسمی روز به روز خود را با ویژگی‌ها و نیازهای کودکان بیشتر سازگار و هم راستا کنند.

۵- فرو ریختن دیوار بین بازی و سرگرمی

در راستای ویژگی قبلی، با ورود روایت‌ها به آموزش، دیوار بلندی که بین آموزش و یادگیری با لذت و سرگرمی و بازی کشیده شده است، کم رنگ می‌شود. زبان خشک منطقی به دلیل ناتوانی در همراه سازی آموزش با لذت و ایجاد سرگرمی، به ناچار ویژگی‌هایی طبیعی در کودکان همچون نیاز به بازی و لذت را غیر مجاز می‌شمارد و به تدریج فضای دوگانه‌ای که یک سر آن آموزش و یادگیری است و سر دیگر آن بازی و سرگرمی را در ذهن کودکان ایجاد می‌کند. کودکان به تدریج می‌آموزند که یادگیری و آموزش رسمی امری کسالت بار است و به نیاز انان به سرگرمی بی توجه است. بر همین اساس است که در مدارس ما فضای کاملاً تمایزیافته‌ای بنام کلاس برای آموزش و یادگیری و زنگ تفریح برای بازی و سرگرمی ایجاد شده است.

فرو ریختن دیوار بین بازی و سرگرمی

اما روایت‌ها چنانچه بیان شد شناخت را با سرگرمی و لذت همراه می‌سازد، به گونه‌ای که سنگینی و فشار شناخت های تازه، به ذهن کودکان فشاری وارد نمی‌سازد. در روایت، چنان شناخت با احساس و خیال و لذت در هم آمیخته است که جداساختن آن ممکن نیست. کودکان بطور طبیعی در ضمن داستان‌ها همانگونه که لذت می‌برند، به شناخت دنیاهای تازه هم می‌رسند (محمدی،۱۳۹۵).

۶- درهم تنیدگی زبان و تصویر در آموزش

کودکان به دلیل اینکه قوای ذهنی آنها به تمامه شکل نگرفته است، برای تجزیه و تحلیل و اندیشیدن به تصویر نیاز دارند. در آموزش‌های رسمی رایج در کشور ما که سعی می‌شود دانش منطقی به کودکان ارائه شود، تصاویر نقش بسیار کم رنگی در آموزش دارند و اغلب از آنها به عنوان امری تجملی یاد می‌شود که ارتباط چندانی با موضوع ندارد. همچنین دانش منطقی به دلیل ویژگی‌های خاص خود، ناتوان از ایجاد تداعی و تحریک قوه تجسم در ذهن کودکان است. در مقابل روایت‌ها در هر دو سطح تصویر سازی عینی و ذهنی بسیار قدرتمند اند. روایت‌هایی که به شکل استادانه خلق شده باشند رشته‌های از تصاویر ذهنی را از طریق تخیل کودک برای او بازافرینی می‌کنند. کودکان هنگام شنیدن روایت‌ها، به شدت درگیر استفاده از تخیل خود برای تصویر سازی هستند و این مسئله درگیری درونی آنها با موضوع و همچنین میزان اثرگذاری موضوع بر ذهن و ضمیر آنها را دو چندان می‌سازد. از طرف دیگر روایت‌ها ظرفیت بسیر زیادی در امکان به تصویر در آمدن دارند. در کتاب‌های داستانی رایج در کشور ما، تصاویر نقش بسیار قاب توجهی در انتقال محتوای روایت به کودکان دارند و تصویرگری کتاب کودک خود به حرفه‌ای مستقل و در خور توجه تبدیل شده است. به باور نگارنده، آمیخته شدن روایت‌ها با تصویر، جذابیت و قدرت آموزش را برای کودکان دو چندان می‌سازد و امکان در گیری آنها با موضوع را گسترش می‌دهد. کودکان برای اندیشیدن به تجسم و تخیل نیاز دارند و تصاویر در صورتی که به شکل صحیحی مورد استفاده قرار گیرد، می‌تواند به خوبی به این نیاز انان پاسخ دهد (پولادی،۱۳۸۷).

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

در این نوشته کوتاه که در حکم مقدمه‌ای برای طرح رویکرد آموزش از طریق ادبیات به کودکان است، تلاش شد تا ادبیات به عنوان یک رویکرد جایگزین که توانایی ایجاد تحول در تمام عناصر سامانه‌ی آموزش را داراست طرح شود. از دیرباز تعلیم و تربیت کودکان آغشته با زبان روایت و داستان بوده است. ما در طول تاریخ به وسیله‌ی داستان‌ها، افسانه‌ها، متل‌ها، اسطوره‌ها، حماسه‌ها و قصه‌ها با دنیای کودکان ارتباط گرفته‌ایم و دانش و فرهنگ خود را به آنها منتقل کرده‌ایم.

متل و قصه برای کودکان

با شکل گیری آموزش رسمی و مدرسه‌ای ما بزرگسالان زبان روایت که سرشار از تخیل، احساس، انرژی، حیات و سرزندگی و معنای شخصی است را فراموش کردیم و کودکان را مجبور به فراگیری دانشی منطقی و استدلالی کردیم. چنین زبانی متناسب با زیست کودکان نبود و آنها به شیوه‌های مختلف نارضایتی خود را از ان اعلام می‌کردند. امروزه در سرتاسر دنیا جریان‌های قدرتمندی در تلاش‌اند تا بار دیگر آموزش را به قالب قصه و روایت بازگردانند.

در کشور ما هم زمزمه‌هایی از شکل گیری این جریان به گوش می‌رسد. در این میان برای جلوگیری از روایت‌های سطحی و تجاری به ناچار باید به بررسی بنیادهای این نگاه، بر اساس اندیشه و نقد پرداخت. ما کوشیدیم تا بر اساس ایجاد تمایز میان دانش منطقی و روایتی و بررسی ویژگی‌های دانش روایتی، نشان دهیم که این دانش تناسب و هم آوایی بیشتری با دنیای کودکان دارد و در صورتی که به شکل صحیحی از ان استفاده شود، می‌تواند نگاه جدیدی در زمینهٔ آموزش و یادگیری مطرح سازد. برای اثبات این مدعا عناصر مختلف نظام اموزشی و مفاهیمی که از طریق ورود حداکثری ادبیات به عرصهٔ آموزش دگرگون می‌شوند را به اختصار بررسی کردیم تا نشان دهیم چگونه ادبیات، تصور ذهنی ما از آموزش و یادگیری کودکان را دگرگون می‌سازد. در این میان نگارنده خود به کاستی و همچنین اختصار بخش‌های مختلف نوشته‌اش اذعان دارد و معتقد است مدعیات مختلفان باید در نوشته‌های تفصیلی‌تر، مورد بررسی قرار گیرد و امیدوار است در آینده‌ای نزدیک، بخش‌های مختلف این نوشته را در قالب نوشته‌های تفصیلی و مستقل توسعه دهد.

به امید خلق آینده‌ای بهتر برای کودکان سرزمینمان ایران...

منابع فارسی

-ایمن اهی، لیلی، گذری در ادبیات کودکان، تهران، فرهنگنامه کودکان و نوجوانان،۱۳۹۷

-پولادی، کمال، بنیادهای ادبیات کودک، تهران، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان،۱۳۸۷

-حسین پور صباغ، داود، تبیین مفهوم تربیت مبتنی بر تخیل ایگن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۹۲

-سیف، علی اکبر، روان شناسی پرورشی نوین، تهران، نشردوران،۱۳۹۴

-صاحبی، علی، تئوری انتخاب در مدرسه، تهران، سایه سخن،۱۳۹۸

-قادری، مصطفی، عمل و نظریه در مطالعات برنامه درسی، تهران، اوای نور،۱۳۹۷

-قزل ایاغ، ثریا، ادبیات کودکان و نوجوانان. در عباس حری، دایره المعارف کتابداری واطلاع رسانی، تهران، کتابخانهٔ می ایران،۱۳۸۱

-محمدی، محمدهادی، سایت اموزک،۱۳۹۴

- فارسی آموزی نخودی ۱، تهران، چیستا،۱۳۹۸

-مهرمحمدی، محمود، بازشناسی مفهوم و تبیین جایگاه تخیل در برنامه‌های درسی و آموزش با تاکید بر دوره ابتدایی، تهران، مطالعات تربیتی و روان شناسی،۱۳۸۹

-میرهادی، توران، ادبیات کودکان، تهران، فرهنگنامه کودکان و نوجوانان،۱۳۹۸

-یگر، ورنر، پایدیا، ترجمه محمدحسن لطیفی، تهران، انشارات خوارزمی،۱۳۹۷

منابع انگلیسی

-Brown, Elizabeth.J.‎ (۱۹۹۷)‎.‎ The quest for whole sight or seeing with the eye of the mind and the eye of the heart: A place for imagination in moral education.‎ (Master of Arts), McGill University, Montrea

-Egan,K.‎ (۱۹۹۲.‎ imagination in Teaching and Learning: The Middle School Years.The University of Chicago Press.‎

-Egan,K.‎ (۱۹۹۷)‎.The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding.‎ Chicago: the University of Chicago Press.‎

راهنما

دیدگاه جدیدی بگذارید

CAPTCHA
این پرسش برای آزمایش این است که آیا شما یک بازدید کننده انسانی هستید یا خیر و نیز برای جلوگیری از ارسال خودکار هرزنامه.

عضویت در کانال تلگرام