موزه، مسیری برای یادگیری - بخش دوم

موزه، مسیری برای یادگیری - بخش دوم
ویراستار: 
کیمیا ضیاعی تربتی

روش

انتخاب مقاله

در فوریه ۲۰۱۲ تحقیقی درباره پیشینه و مقاله‌های مرتبط انجام دادیم. ابتدا پایگاه داده‌های سایت علوم را برای مقاله‌های توصیفی و تجربی داوری شده بین سال‌های ۱۹۹۹ تا ۲۰۱۲ و مرتبط با موضوع یادگیری کودکان در موزه جستجو کردیم. علت آغاز این تحقیق در سال ۱۹۹۹ این بود که مطالعه مروری جامعی با این موضوع تا سال ۱۹۹۹در دسترس بود (هوپر-گرین هیل و موسوری، ۲۰۰۰). مقالاتی را برای تحقیق در نظر گرفتیم که: الف)نوشتار انگلیسی داشتند؛ ب) بین سال ۱۹۹۹ تا ۲۰۱۲ چاپ شده بودند؛ ج) تعریف یا توصیفی از موضوع یادگیری در موزه در حیطه نظری، روش شناسی یا بخش‌های نتایج داشتند؛ د) تمرکز بر سنین پیش‌دبستان، دبستان و بازدیدکنندگان زیر ۱۲ سال (سن آغاز دبیرستان در بیش‌تر مطالعات) داشتند. مقالاتی را که بازدیدکنندگان آن در سنین دبیرستان بودند، از منابع خارج کردیم چرا که تجربه کودکان با سن کمتر از نظر کیفی متفاوت است و به رشد تفکرو عملکرد انتزاعی‌شان وابسته است (ون اسکایدل[۱] و همکاران، ۲۰۱۰). همچنین مقالاتی را که تمرکز آن‌ها بر یادگیری موزه دارها یا برنامه‌های آموزشی بود یا مبنای نظری و روش شناسی مشخصی نداشت، کنار گذاشتیم. از آن جا که رشته موزه در حال گسترش است، در مواردی تصمیم گرفتیم منابعی را که تا حدی با معیارهای مطالعه مطابقت دارند در نظر بگیریم زیرا در پاسخ گویی سؤال‌های تحقیق تأثیر داشتند.

مراحل تحقیق

مراحل پنج گانه مطالعه در جدول خلاصه شده است. درمرحله اول سایت‌های پایگاه داده‌های علمی جستجوشد. در مرحله دوم بر دو مجله برجسته با موضوع تحقیق و نظریه در آموزش موزه (موزه داران: مجله موزه و مجله آموزش موزه[۲]) تمرکز شد. در مرحله سوم نتایج ۲۶۴ مطالعه را بررسی کردیم  با این فرض که ۳۳ مطالعه قبلی با پژوهش فعلی ارتباط دارند. در مرحله چهارم جستجویی همزمان انجام شد و طی آن هشت مقاله دیگر از محققان برجسته دررشته آموزش موزه، مروری بر ۳۳ فهرست منابع و تحقیق‌های تجربی آشنا را جمع آوری کردیم. سرانجام، در مرحله پنجم منابع کلیدی شناسایی شدند. در مجموع، مطالعه براساس ۴۴ منبع (در فهرست منابع با علامت ستاره مشخص شده‌اند) انجام شد: ۴۱ مقاله داوری شده، مقاله مروری هوپر-گرین هیل و موسوری (۲۰۰۰) ورساله دکتری کلی (۲۰۰۷) و کتاب فاک و دیرکینگ (۲۰۰۰). در بین مقالات منتخب، مقالاتی از نویسندگان و همکاران مشابه یافت شد: فاک (سه مورد)، پیشی تلی (دو مورد)، تنن بام (دو مورد) و وایر (دو مورد).

جدول ۱: مرحله انتخاب مقالات

مرحله

توضیح

نتایج

۱

 

۲

۳

۴

 

 

۵

جستجوی پایگاه داده‌های علوم با عنوانی مرکب از کلید واژگان (مانند یادگیری، موزه، کودکان)

جستجوی دو مجله

بررسی ۲۶۴ مطالعه

جستجوی هم زمان (با مرحله۱ تا ۳) مطالعه محققان برجسته در رشته آموزش موزه، مرور بر فهرست منابع و تحقیق‌های تجربی آشنا

انتخاب منابع کلیدی

 

کل منابع این مطالعه

۱۵۱

 

۱۱۳*

۳۳

۸

 

 

۳

 

۴۴

 

۱۷* مورد در موزه داران: مجله موزه و ۹۶ مورد درمجله آموزش موزه

 

 

راهبردهای تحلیل و بررسی

تحلیل ۴۴ منبع، سه مرحله بعدی را در پی داشت. ابتدا، مقالات را برای تهیه پروفایل کلی درباره یادگیری کودکان در موزه بررسی کردیم. هدف دیگر ازاین مرحله شناخت نظریه‌های یادگیری اساسی (سؤال اول تحقیق) و رویکرد روش‌شناسی (سؤال دوم تحقیق) بود که در پژوهش‌های مربوط به یادگیری کودکان در موزه استفاده شده است. تفاسیر ما از نظریه‌ها و روش شناسی های کاربردی در مطالعات تجربی تحت تأثیر هوپر-گرین هیل و موسوری (۲۰۰۰) و مقالات توصیفی داوری شده بود. مرحله دوم بررسی، به دنبال پاسخ به سؤال‌های ۳ و ۴ تحقیق بود؛ در حالی که چارچوبی برای تسهیل راهبردها و فعالیت‌ها در نظر می‌گرفت. این چارچوب، طی بحث‌های مختلفی بین نویسنده اول و سوم و بعد از مطالعه اولیه مقالات بسط یافت. این چارچوب را در بخش روش پژوهش (قسمت تحلیل و بررسی) ارائه می‌دهیم، برای بررسی پیشینه در مرحله سوم و تنظیم بخش اصلی مطالعه (سؤال‌های ۳،۴ و ۵ تحقیق)  از این چارچوب استفاده شده است. در مرحله سوم تحلیل، نویسنده اول برای کدبندی مقالات ازچارچوب استفاده می‌کند. ستون دیگری از جدول ۳ نیز در پیوست پر می‌شود. نویسنده دوم کدبندی‌ها و جدول ۳ را از نظر موارد مبهم و ناهماهنگ بررسی می‌کند. در صورت نیاز درباره مقالات اصلی مشورت شد و جدول ۳ کامل شد یا تغییر یافت. نویسنده دوم با نگاهی منتقدانه تفاسیر ارائه شده در متن را بررسی کرد.

تحلیل و بررسی

موارد مهم و اشکال متفاوت تعامل (به عنوان اساس تجربه فراگیران در موزه) موجب بسط چارچوب شد. در حقیقت، تعامل، مرکز توجه تحلیل این مطالعه (راهبردها و فعالیت‌های تسهیل  کننده یادگیری کودکان در موزه) بود. اشاره به این نکته ضروری است که در این چارچوب به راهبرد تسهیل کننده‌ای اشاره می‌کنیم که مفهوم وسیع‌تری نسبت به فعالیت دارد. به این معنا که فعالیت نوع مشخص یا انفرادی از تکلیف را ارائه می‌کند (مانند تعریف کردن داستان) در حالی که چارچوب مورد نظر، ترکیبی از فعالیت‌های متفاوت تنظیم شده یا نیمه ساختاریافته (عملی، روایت گویی، تفسیر)  با هدف یادگیری اشتراکی است. جدول ۲، هفت مورد توصیف‌گر را که برای کدبندی راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده به کار بردیم، نشان می‌دهد. شکل ۱تصویری از چارچوب را نشان می‌دهد که  در آن سه نوع تعامل (کد ۱ تا ۳) مشخص شده است و در نوع چهارم (کد ۴ تا ۷) انواع اصلی توصیف می‌شود.

نتایج

در این قسمت، پروفایل کلی منابع بررسی شده، دیدگاه‌های نظری، رویکردهای روش شناسی، منابع اطلاعاتی مورد استفاده و نیز نتایج حاصل از کاربرد چارچوب این مطالعه برای یادگیری کودکان در موزه، ارائه می‌شود. از آن جا که بافت تحقیق تأثیر زیادی در روش یادگیری و انتخاب روش تحقیق دارد (هوپر-گرین هیل و موسوری، ۲۰۰۰)، یافته‌ها را مطابق با انواع موزه ارائه می‌کنیم: مراکز و موزه علوم، موزه کودکان، موزه تاریخ طبیعی و موزه و نمایشگاه هنر. (در مواردی که پژوهش بیش از یک نوع موزه را شامل می‌شود، دسته بندی موزه‌ها به صورت مراکز و موزه‌های علوم در نظر گرفته شد، زیرا رایج‌ترین نوع بود.)

جدول۲: توصیف‌گرهای چارچوب برای راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری کودکان در موزه

کد

برچسب

توضیح

۱

تعامل کودک- بزرگسال و هم سالان

هنگامی که یادگیری کودکان تنها از طریق انسان‌ها هدایت می‌شود: بزرگسال آگاه (مربی موزه، معلم، والدین) یا هم سالان و از طریق تعامل مکالمه (روایت گویی، پرسش سؤال، توضیح)

۲

تعامل کودک- تکنولوژی

هنگامی که برنامه‌های تکنولوژی شبکه‌ای برای هدایت یادگیری کودکان در محیط موزه به کار می‌رود (تکالیف و بازی‌های کامپیوتری و گوشی همراه)

۳

تعامل کودک- محیط

هنگامی که کودکان با اشیای موزه ارتباط برقرار می‌کنند (مانند فعالیت‌های عملی، کاربرگ، بازی آزاد، فعالیت‌های اختیاری و توضیح آزاد)

۴

کودک- محیط- بزرگسالان و هم سالان

هنگامی که تعامل کودکان با محیط از طریق کودک-بزرگسال و هم سالان هدایت می‌شود (مانند بازی کنترل شده، توضیح و فعالیت‌های عملی)

۵      

کودک-تکنولوژی-بزرگسالان و محیط

هنگامی که ارتباط کودکان با تکنولوژی از طریق بزرگسال آگاه و هم سالان برقرار می‌شود.

۶

کودک- تکنولوژی- محیط

هنگامی که کودکان پس از ارتباط از طریق تکنولوژی با محیط موزه ارتباط (مانند اکتشاف، کاربرگ، فعالیت‌های عملی) برقرار می‌کنند.

۷

مشارکت

راهبردها و فعالیت‌هایی که همه موارد تعاملی فوق را دربرمی گیرد.

 

 

موزه، مسیری برای یادگیری - بخش دوم

تعامل کودک- تکنولوژی          تعامل کودک- بزرگسال و هم سالان

تعامل کودک- محیط

شکل ۱: چارچوب راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری کودکان در موزه

یافته‌ها با دلیل و مثال توضیح داده می‌شوند. جدول ۳ در پیوست مروری اصولی از مطالعات تجربی بررسی شده در حوزه روش تحقیق و طرح مطالعه را در اختیار شما می‌گذارد.

پروفایل پژوهش

چنان که در شکل ۲ دیدید، این مطالعه، یادگیری کودکان در موزه را ابتدا در مراکز و موزه‌های علوم بررسی کرد و دو- سوم ادامه آن به موزه‌های تاریخی (به ویژه موزه‌های تاریخ طبیعی) اختصاص یافت. درمقابل، تحقیق بسیار اندکی درباره موزه و نمایشگاه هنر برای کودکان انجام شده است. اکثر شرکت کنندگان کودکانی با سن بیش از شش سال بودند و مطالعات بیش‌تر بر سنین ۹سال و دانش آموزان دبستانی (۵۲.۲۸ درصد) تمرکز داشت. تقریباً نیمی (۴۷.۷۲درصد) از ۴۴ مطالعه درباره کودکان (زیر ۹ سال) بود و در موزه‌های استرالیا و آمریکا انجام شده بود (مانند اندرسون[۱] و همکاران، ۲۰۰۰؛ مالوس[۲]، ۲۰۱۲). در حدود دو سوم از مطالعات درباره گردش‌های علمی از مدرسه به موزه و با کم‌ترین تاکید بر آموزش بود؛  اما تعامل در مکالمات والدین- کودک در بازدید خانوادگی و در کلاس و گروه‌های کوچک  موضوع مهم عمده مطالعات بود و تعامل به صورت گفت‌وگوی هم‌سالان، میزان کم‌تری را به خود اختصاص داده بود (جدول ۳ را در پیوست ببینید). یافته‌ی جالب توجه  دیگر، تعداد مطالعات اندکی بود که رفتار کاوشگرانه‌ی کودکان را حین یادگیری در برنامه یا نمایشگاه موزه نشان می‌داد.

از تعداد ۴۴ مقاله بیش از نیمی از آن‌ها مربوط به آمریکا (۵۹.۹ درصد) و باقی مانده مربوط به مکان‌های دیگر (۱۳.۶۳ درصد استرالیا، ۹.۰۹ درصد انگلستان، ۹.۰۹ درصد اروپا، ۶.۸۱ درصد آسیا و ۲.۲۷ درصد کانادا) بود. بیش‌تر تحقیق‌ها به صورت تجربی (۳۱ مقاله) و با عنوان توصیفی یا مطالعه موردی کاوشی و پیمایشی (به استثناء یک مطالعه قوم نگاری) بود. دو پژوهش عملی  و ۱۳ مطالعه آزمایشی نیز اضافه شدند (پیوست الف را ببینید). مقاله‌های باقی مانده در گروه‌های نظری (۲۱ منبع) یا مروری (۱ مقاله) قرار گرفتند. بیش‌تر مطالعات توصیفی فعالیت‌های یادگیری، نمایشگاه‌های تعاملی، مکالمه با مربیان موزه یا والدین و هم‌سالان (و نقشی که بازی کرده‌اند) نیز، تعامل کودکان و تجارب یادگیری در نمایشگاه یا با استفاده از اشیای موزه را دربرمی گرفت. اکثر تحقیق‌های نظری (۲۷.۲۷ درصد) سعی بر مفهوم سازی اساس یادگیری در موزه (فاک، ۲۰۰۴؛ فاک و دیرکینگ، ۲۰۰۰؛ فاک و استورکس دیک، ۲۰۰۵)، ویژگی‌های یادگیری در موزه (مانند رنی و جانستون[۳]، ۲۰۰۴) و طراحی تحقیق در موضوع یادگیری در موزه داشتند (مانند رِیز من[۴]، ۲۰۰۸).

موزه، مسیری برای یادگیری - بخش دوم

موزه علوم

موزه تاریخ طبیعی

موزه و نمایشگاه هنر     موزه کودکان

شکل ۲. درصد ۴۴ منبع بررسی شده در انواع موزه

دیدگاه‎‌های نظری

در دهه اخیر، سازنده‌گرایی[۵] و به‌ویژه نظریه اجتماعی فرهنگی[۶] به شدت بر برنامه‌ها و نمایشگاه‌های کودکان و طرح پژوهش یادگیری در موزه تأثیر گذاشته است (بمبرگر وتال[۷]،۲۰۰۷؛ فاک و استورکس دیک، ۲۰۰۵؛ مرتل[۸]، ۲۰۰۸؛ رام[۹]، ۲۰۰۴). نظریه اجتماعی فرهنگی مفهوم یادگیری ویگوتسکی[۱۰] (۱۹۷۸) را به عنوان مرحله میانجی اجتماعی[۱۱] بسط می‌دهد که در آن فراگیران متفقا مسئول یادگیری خودشان هستند. به طور ویژه، ویگوتسکی معتقد بود فعالیت‌های انسان از طریق رشد تاریخی افرد شکل گرفته است و در بافتی فرهنگی با تعامل اجتماعی ایجاد می‌شود که زبان و دیگر نشانه‌های فرهنگی در آن وساطت می‌کنند. نظریه او اهمیت ایجاد داربست[۱۲] را نمایان می‌کند؛ هنگامی که بزرگسالان برای کمک در تکالیف کودکان، درک مطلب، یادگیری مستقل یا تسلط بر تکلیف و مفهوم، راهنمایی‌های موقت کلامی و غیرکلامی انجام می‌دهند. اهمیت هدایت دراین مطالعه مشهود بود (ون اسکایدل و همکاران، ۲۰۱۰؛ ولف و وود، ۲۰۱۲) و به روش‌های متفاوتی (مدل سازی و طرح سؤال) انجام شد. محققان متعددی (دَویت[۱۳]، ۲۰۰۸؛ مارتل، ۲۰۰۸؛ رام، ۲۰۰۴؛ زیمرمن[۱۴] و همکاران، ۲۰۰۸) که نظریه اجتماعی فرهنگی را به کار بردند تمرکز تحلیل‌شان بر تعامل محاوره‌ای والدین- کودک و گروه- مدرسه بود. برای مثال، زیمرمن و همکاران (۲۰۰۸)  نقش در هم آمیختگی منابع شناختی کودکان، تعامل اجتماعی و منابع فرهنگی را در ایجاد دانش، معناسازی محتوا و فعالیت علمی مورد بررسی قرار دادند.

در سال ۲۰۰۰، فاک و دیرکینگ نظریه اجتماعی فرهنگی را در مطالعه یادگیری موزه به کار بردند تا نه تنها اتفاق‌هایی را که در مدت بازدید از موزه می افتد، مشخص کنند بلکه محل و افرادی را هم که مؤثر بودند، شناسایی کنند. این معیار نظری برای گسترش مدل زمینه‌ای یادگیری (سی‌ام آل[۱۵]) و به صورت چارچوبی عمومی برای یادگیری در موزه در نظر گرفته شد (فاک و استورکس دیک، ۲۰۰۵ را هم ببینید). سی‌ام آل، یازده عامل را شناسایی می‌کند که بر یادگیری تأثیر می‌گذارند و آن‌ها را به سه بافت اصلی، فردی، فیزیکی و اجتماعی فرهنگی تقسیم می‌کند. بافت فردی، پیشینه‌ای را نشان می‌دهد که افراد به محیط یادگیری موزه می‌آورند (مانند انگیزش فردی و انتظارات، دانش زمینه‌ای و تجربه، علاقه و باور، انتخاب وکنترل). بافت فیزیکی شامل این موارد است: سازمان دهی پیشرفته، آشنایی با موقعیت‌های فیزیکی، معماری و فضای ظاهری، طرح نمایشگاه و رویدادهای متوالی مؤثر. از طرف دیگر، بافت اجتماعی فرهنگی (یعنی وساطت اجتماعی در گروه و وساطت آسانِ دیگران) بازدید کنندگان را به عنوان بخشی از گروه اجتماعی (مانند خانواده، مدرسه، پیش دبستان) دربر می‌گیرد  که جامعه‌ای از فراگیران را تشکیل می‌دهد. یادگیری با میانجی اجتماعی در موزه نیزاز طریق تعامل بزرگسالان آگاه و با استفاده از راهبردهای ایجاد داربست در خلال نمایشگاه‌ها و برنامه‌ها و به منظور افزایش یادگیری کودکان اتفاق می‌افتد. نظریه اجتماعی فرهنگی (و کاربرد میانه ساختارگرایی) در کاربرد نظریه مهارت فیشرتوسط تنن بام[۱۶] و همکاران (۲۰۰۴) مشهود است (فیشر و بیدل[۱۷]، ۱۹۹۸). مهارت‌ها مربوط به حوزه خاصی هستند و میزان قابل توجهی تغییرپذیری در تکالیف و بافت‌ها وجود دارد (فیشر و بیدل، ۱۹۹۸).

به طور کلی، یافته‌ها نشان داد که محیط موزه بر انتخاب نظریه یادگیری تأثیر دارد (هوپر- گرین هیل و موسوری، ۲۰۰۰). نظریه تمرین‌های اجتماعی (نوعی از نظریه اجتماعی فرهنگی) دانش را به صورت درک و توانایی عملی با تمرینی که در موقعیت انجام می‌شود و در ارتباط با محیط و مواد اطراف، مفهوم سازی می‌کند (رک ویتز[۱۸]، ۲۰۰۲). طبق این نظریه، وُهر و هاراسر(۲۰۱۱) چارچوبی پیشنهاد کردند که به درک تمرین کودکان در بافت وموقعیت موزه کودکان کمک می‌کند. در این چارچوب، بخشی از تمرکز بر تعامل کودکان با اشیای تخصصی و در موقعیت‌های مختلف و از طریق بازی است و کودکان به وسیله مدیریت اشیا و انجام تکالیف، موفق به کسب دانش می‌شوند.

با ادامه مطالعه، نظریه‌های دیگری هم به دست آمد. برای مثال، مطالعه میل تینوویک و گجیک (۲۰۱۰) در بافت نمایشگاه و موزه هنر مملو از فعالیت‌های تجربی چند حسی بود و به خوبی هم‌ردیف نظریه هوش چندگانه گاردنر (۱۹۹۹) قرار گرفت. تحقیق نظری دیگری در موضوع موزه کودکان، نمایشگاه‌های اجتماعی زندگی واقعی و طبیعی را دربرمی گیرد (پوچنر و همکاران، ۲۰۰۱). چنین مطالعه‌ای به خوبی با نظریه اجتماعی شناختی بندورا(۱۹۸۶) مطابقت می‌کند و بر یادگیری به عنوان تغییری در بازنمایی ذهنی تمرکز می‌کند؛ به دلیل وجود تجربه‌ای که در رفتار نمایان می‌شود یا نمایان نمی‌شود.

روش شناسی و منابع اطلاعاتی

پژوهش‌های دهه اخیر با موضوع «یادگیری در موزه کودکان» مثال‌های فراوانی درباره کاربرد روش‌های کمی و کیفی برای توصیف فعالیت‌ها و راهبردها، تجربه یادگیری کودکان، تأثیر نمایشگاه و ارزیابی یادگیری دارد. برای مثال، تعداد زیادی مطالعه کیفی یافتیم که به دنبال تعریف جامع‌تری از یادگیری در موزه کودکان بودند (پیوست را ببینید). در مقایسه با دهه قبل، افزایشی هم در طرح‌های طولانی مدت درباره ارزیابی یادگیری وجود دارد (اندرسون[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۲، ۲۰۰۸؛ رام، ۲۰۰۴). نتایج این مطالعه برخلاف نتایج هوپر- گرین هیل و موسوری (۲۰۰۰) بود زیرا روش تحقیق، غیرآماری (اثبات گرا) بود و تمرکز بر آزمایش فرضیه‌ها داشت.

در مطالعه حاضر ۳۱ تحقیق تجربی یافت شد که ویژگی‌ها و طرح آن‌ها در پیوست آمده است. بیش‌تر مطالعات کیفی انجام شده در موزه‌ها با عنوان توصیفی طبقه بندی شده‌اند. در بیش‌تر موارد طرح تحقیق مطالعه موردی (مانند تحلیل خرد یا مطالعه چند موردی) یا از نوع عمل نگرو به‌ویژه در نمایشگاه‌ها و موزه هنراست (مارتل[۲۰]، ۲۰۰۸؛ میلوتینوویک و گجیک[۲۱]، ۲۰۱۰).جمع آوری داده‌های کیفی شامل قبل و پس از مصاحبه، یادداشت‌های موضوعی و مشاهده فعالیت‌ها و تعاملات شرکت کنندگان بود. بررسی مدارکی مانند نقاشی‌های کودکان در نمایشگاه و موزه هنر و مراکز علمی انجام شد (مارتل، ۲۰۰۸؛ میلوتینوویک و گجیک، ۲۰۱۰) در حالی که از کاربرگ‌ها و یادداشت‌های کودکان در موزه‌های تاریخ و علوم استفاده شد (مانند مارتل، ۲۰۰۸). بهترین روش برای ضبط تعامل بزرگسال- کودک، همسالان- همسالان و کودک- اشیا و نمایشگاه، تجربه یادگیری و توصیف رفتار کودکان ضبط ویدیویی بود (به طور مثال، مارتل، ۲۰۰۸ را ببینید).

در موزه علوم و تاریخ (طبیعی)، روش‌های تحقیق کمی استفاده شده و تأثیر فعالیت‌های یادگیری و راهبردها یا برنامه‌های آموزشی را نشان می‌دهد. منابع اطلاعاتی کمی در مطالعه انواع موزه به کار رفته است و شامل پیمایش‌هایی است که در آن کودکان یا معلم و والدین به پرسش‌های بسته یا باز پاسخ می‌دهند (مانند بمبرگر و تال، ۲۰۰۷؛ مورییلو و نوبل[۲۲]، ۲۰۰۸؛ زیمرمن و همکاران، ۲۰۰۸). با این حال، ثابت شده است که اندازه گیری یادگیری تعاملی کودکان پیش دبستانی در مطالعات آموزشی موزه با چالش روبرو می‌شود (ون اسکایدل و همکاران، ۲۰۱۰).  او و همکارانش از ملاکی رفتاری که رفتار و کیفیت تعامل کودکان را اندازه گیری می‌کرد، استفاده کردند؛ زیرا تمرکز بر بیان کلامی کودکان به شدت با تمرکز بر عملکردشان در ارتباط است.

همه مطالعات بررسی شده از کیفیت بالایی برخوردار بودند، به ویژه  بیان واضحی که از هدف مطالعه داشتند، توصیف موقعیت مطالعه (مانند نوع موزه، نمایشگاه، برنامه آموزشی و مدت آن، راهبردها و فعالیت‌های کاربردی) و ذکر افراد شرکت کننده (مانند مربیان موزه، معلمان، والدین). از آن جا که اندازه گیری یادگیری در موزه دشواراست (رایزمن[۲۳]، ۲۰۰۸)، بیش‌تر پژوهش‌هایی که بررسی شد از ابزارهای چندگانه برای ارزیابی یادگیری کودکان استفاده کرده‌اند (مانند بمبرگر و تال، ۲۰۰۷؛ بنجامین و همکاران، ۲۰۱۰؛ پالمکوئیست و کرولی[۲۴]، ۲۰۰۷). کاستی‌های بعضی روش تحقیق‌ها را ذکر کرده‌ایم.

هنگام تفسیر نتایج متوجه محدودیت‌ها شدیم. ابتدا، این که یک سوم از مطالعات تجربی تعداد شرکت کنندگان را مشخص نکرده بودند. به استثنای تعداد محدودی، سایر پژوهش‌ها شرکت کنندگان کمی N<100 دارند که بر اعتبار مطالعه تأثیر می‌گذارد. دوم این که بیش‌تر مطالعات در موضوع هنر و موزه کودکان، روایی مربوط به ابزار یا ساختار کدبندی را گزارش نمی‌کنند. موزه‌ها و مراکز علوم و نیز موزه‌های تاریخ این کار را انجام داده‌اند اما روایی بالایی برای ابزار استفاده شده گزارش نکرده‌اند (آلفا=۶/۰ و ۹۵/۰). در آخر، مطالعاتی که برای ارزیابی یادگیری ابتدا بر استفاده از اندازه‌های ذهنی تاکید داشتند (مانند مصاحبه و گزارش از خود) سوگیری اندازه دارند که با استفاده از اندازه‌های عینی‌تر می‌توان آن را رفع کرد (مانند تست دانش).

به طور کلی، چالشی که محققان موضوع یادگیری کودکان در موزه با آن مواجه می‌شوند موارد فراوانی از اختلال‌ها، عوامل رقابتی و تاثیرگذار متقابل (مانند انگیزش و باورها، طرح نمایشگاه، تعامل اجتماعی؛ فاک و دیرکینگ؛۲۰۰۰) را دربر می‌گیرد. به منظور پاسخ به این چالش، رایز من (۲۰۰۸) به دنبال کاربرد تحقیق طراحی محور[۲۵] (دی بی آر) با روش کیفی و کمی به صورت مکمل بود. اگرچه این روش پیشتر در آموزش رسمی برای ایجاد تعامل ترکیبی در موقعیت کلاسی استفاده می‌شد (مانند براون، ۱۹۹۲)، در موزه علوم برای بررسی مراحل یادگیری به تازگی استفاده می‌شود. از آن جا که دی بی آر اندازه‌های کیفی و کمی را برای مطالعه یادگیری ترکیب می‌کند، مشاهده کلی سیستم با توجه به آگاهی از تغییرات در مراحل یادگیری، تعامل‌ها و نتایج به دست آمده امکان پذیر خواهد بود (رایز من، ۲۰۰۸).

ادامه دارد...


[۱] Anderson

[۲] Mallos

[۳] . Rennie and Johnston

[۴] Reisman

[۵] constructivism

[۶] Sociocultural Theory

[۷]Bamberger and Ta

[۸] Martell

[۹] Rahm

[۱۰] Vygotsky

[۱۱] Sicially-mediated

[۱۲] Scaffolding

[۱۳] DeWitt

[۱۴] Zimmerman

[۱۵] CML

[۱۶] Tenenbaum

[۱۷] Fischer and Bidell

[۱۸] Reckwitz

[۱۹] Anderson

[۲۰] Martell

[۲۱] Milutinovic´ and Gajic

[۲۲] Murriello and knobel

[۲۳] Reisman

[۲۴] Palmquist and Crowley

[۲۵] Design-based research


[۱] Van Schijndel

[۲] Curator: The Museum Journal and Journal of Museum Education

راهنما

دیدگاه جدیدی بگذارید

CAPTCHA
این پرسش برای آزمایش این است که آیا شما یک بازدید کننده انسانی هستید یا خیر و نیز برای جلوگیری از ارسال خودکار هرزنامه.

عضویت در کانال تلگرام