کودک، کتاب و زبان‌آموزی؛ نگاهی به نقش کتاب‌خوانی در رشد زبانی کودک با بازخوانی آراء «نوام چامسکی»

کودک، کتاب و زبان‌آموزی؛ نگاهی به نقش کتاب‌خوانی در رشد زبانی کودک با بازخوانی آراء «نوام چامسکی»
نویسنده: 

زبان از پُردامنه‌ترین و مناقشه‌برانگیزترین مباحث در علوم شناختی و در نزد زبان‌شناسان است. «نوام چامسکی» (۱) – زبان‌شناس نامداری که او را «پدر زبان‌شناسی نوین» می‌دانند - در پژوهش‌های خود از دهه ۱۹۶۰ تاکنون، جزو کسانی است که فصلی نو در عرصهٔ زبان‌شناسی گشوده است.

امروزه اگرچه بسیاری با انتقاد از الگوی چامسکی در زبان‌شناسی، آن را مردود و در «بن‌بست کامل»(۲) می‌بینند، این الگو، یکی از الگوهای نظری غالب و مطرح زبان‌شناسی در پنجاه سال گذشته بوده است.

چامسکی بر این باور است که بشر به واسطهٔ امکانات ذاتی و فطری و به‌عبارتی، به دلیل برنامه‌ای زیستی، صاحب استعداد زبانی است، و این استعداد فارغ از تفاوت‌های نژادی و ملیتی؛ در همگان یکسان است. این بخش از نظریه او با عناوینی چون «نظریه دستور زبان جهان‌شمول» یا «گرامر جهانی»(۳) مطرح شده است. بر پایه این نظریه، همه زبان‌های جهان، ساختار تکوینی و بنیادی یکسانی دارند؛ یعنی کودک، سخت‌افزار اکتساب زبان را به شکل زیستی دارا است و در نتیجه، «اولین کلمات و جملاتی که کودکان می‌سازند، روابط معناداری را نشان می‌دهد که در همه فرهنگ‌ها مشترک است». (۴) مراد چامسکی از زبان در این نظریه، یک زبان خاص یا یک گویش ویژهٔ جغرافیایی و بومی نیست، او تنها از یک استعداد سخن می‌گوید. بنیاد این استعداد، هنوز به شکل قطعی شناخته شده نیست. چامسکی این برنامهٔ زیستی یا استعداد زبانی را به همدستی ساختارهای عصبی مغز و ژن‌ها نسبت می‌دهد. (۵) بر پایه این استعداد، «کودکان در رشد زبانی، توالی یکسانی را طی می‌کنند»(۶)

این توالی دارای چهار مرحله است:

۱. غان‌وغون کردن؛

۲. گفتار تک‌واژه‌ای در یک سالگی؛

۳. گفتار دو واژه‌ای در نیمهٔ دو سالگی؛

۴. مرحلهٔ چندواژه‌ای. (۷)

در سه مرحله نخست، برنامهٔ زیستی در رشد زبان، نقش‌آفرین است. اما از مرحلهٔ چندواژه‌ای، پدیدهٔ دستور زبان و زبان خاص جغرافیایی مطرح می‌شود.

یک بدفهمی رایج دربارهٔ چامسکی این است که او را مدافع مطلق فرضیه ذاتی بودن زبان می‌دانند؛ یعنی عامل‌های محیطی و تجربه‌های بیرونی نقشی در زبان ندارند. از این نگاه، به نظر می‌رسد سخن گفتن از تأثیر خواندن کتاب برای کودکان و نقش مطالعه در رشد زبان، کاری بیهوده است. در حالی که ابعاد دیگر نظریه چامسکی، مغایر با این بدفهمی است.

بی‌گمان نوعی نگاه فطرت‌گرا در آراء چامسکی مشهود است، اما این نگاه مطلق نیست. او زبان را اگرچه ذاتی می‌داند، با طرح نظریه «فراگیری زبان» به دخالت تجربه‌های بیرونی نیز گواهی دهد. از دیدگاه چامسکی، «وضعیّت اوّلیه دستگاه شناختی زبان را ژن‌ها تعیین می‌کنند. این وضعیّت اوّلیه با وضع نهایی که تحت شرایط گوناگون شکل می‌یابد، یکسان نیست. بلکه در اثر فرآیندهای رشد و بلوغ درونی و نیز در اثر تجارب بیرونی، تغییر می‌یابد.»(۸)

چامسکی با طرح تجربه‌های بیرونی به مفهوم یادگیری زبان نزدیک‌تر می‌شود، اما هرگز «فراگیری زبان» را معادل با یادگیری نمی‌داند. از دید او «آن‌چه اتفاق می‌افتد، بیش‌تر همانند فرآیند رشد است و چیزی نیست که بتوان نام یادگیری بر آن گذاشت. اگر کودک را در محیطی بگذاریم که تحریک مناسب در آن وجود داشته باشد، فراگیری زبان عارض خواهد شد.»(۹)

چامسکی تأثیر محیط را انکار نمی‌کند، اما آن را «محدود و فقیر» می‌داند و بر این باور است که: «آن‌چه در محیط وجود دارد، خیلی محدود و متشتت است و هیچ قابلیتی ندارد جز این که صورتی از پیش آماده را مختصراً شکل دهد.»(۱۰)

از این‌رو در این دیدگاه، کودکان با یادگیری قواعد دستوری به آموزش زبان نمی‌پردازند، بلکه نوعی آمادگی ذاتی و زیست‌شناختی در آنان وجود دارد که پایه یادگیری زبان می‌شود. در واقع اکتساب زبان در این برداشت، متضمن مراحلی است که در تمام کودکان یکسان است... در عین حال، تردیدی نیست که این توانایی درونی، در ارتباط با محیط فعّال می‌شود. چامسکی این سازوکار را سازوکار فراگیری زبان نامید.»(۱۱)

چامسکی تقلید را در شکل‌گیری زبان نمی‌پذیرد، و از این‌رو با رفتارگرایان و مدافعان یادگیری از طریق شرطی شدن، فاصله می‌گیرد. او بر این باور است که اگر پایه زبان‌آموزی تقلید باشد، در این صورت زبان به‌شدّت محدود خواهد بود. بنابراین کودکان با طرحی «درونزاد»، زبان را فرا می‌گیرند. کودکان تا دو سالگی که گفتارهای دوواژه‌ای را به‌کار می‌گیرند، به دستور زبان نیاز ندارند. مانند کودکی که آغاز به غان‌وغون می‌کند. در این سن یک «دستور زبان جهانی» وجود دارد و کودک هنوز به مرحلهٔ فراگیری زبان بومی-فرهنگی خاص مانند فارسی یا انگلیسی نرسیده است. اما این به‌معنای تأثیر نداشتن تجربه‌های بیرونی، مانند بلندخوانی کتاب، بر رشد زبانی کودکان نیست.

در افکار چامسکی تمایز ظریفی را میان «شکل‌گیری اوّلیه زبان» و «رشد زبان» می‌توان ردیابی کرد. او شکل‌گیری اوّلیه زبان را پیامد یک استعداد زیستی می‌داند، اما با طرح مفهوم «فراگیری زبان»، به بحث در تغییر و رشد آن می‌پردازد.

چامسکی برای نمونه، دستگاه بینایی را مطرح می‌کند: «دستگاه بیناییِ پستانداران و از جمله خود ما، شکل ژنتیکی پیچیده‌ای دارد. ولی همین دستگاه اگر در ایام نوزادی در معرض تحریک مناسب قرار نگیرد، رو به زوال می‌رود و دیگر هرگز کار نخواهد کرد.»(۱۲)

حال با استناد به همین مثال، این پرسش را می‌توان مطرح کرد که تحریک مناسب برای آن که زبان - یا به تعبیر چامسکی استعداد ذاتی زبان - رو به زوال نرود، چیست؟ به نظر می‌رسد پاسخ را باید در روابط اجتماعی و محیط پیرامون کودک جست‌وجو کرد. یعنی جایی که کودک، شناخت به‌دست می‌آورد و به کنش می‌پردازد.

از این‌رو چامسکی شکل‌گیری اوّلیه زبان را نیازمند دو دستگاه دیگر می‌داند: نخست، دستگاه شناختی برای ذخیره‌سازی اطلاعات و دوم، دستگاه کنش برای عملیاتی کردن اطلاعات که در قالب کنش‌های حسی‌حرکتی مرتبط با داده‌های زبانی متجلی می‌شود. (۱۳)

بازتاب بدنی کودکان به سخنان والدین یا اطرافیان، در کنار تولید صداها (غان‌وغون)، نشان‌دهندهٔ همدستی زبان با دستگاه‌های شناختی و کنش است. تفاوت در جنبش بدنی نوزاد و صداهایی که تولید می‌کند، به واژگان، صداها و لحن گوینده وابسته است. بلندخوانی کتاب برای نوزاد نمونه‌ای از تجربه‌های باکیفیت روابط اجتماعی و محیط پیرامون هستند که دستگاه کنش حسی-حرکتی کودک را در برابر داده‌های آوایی برمی‌انگیزد. نوزاد در رویارویی با بلندخوانی کتاب، از خود کنش نشان می‌دهد. اندکی بعد، با لمس کتاب و ورق زدن آهسته و بیش‌تر دشوار برگ‌های کتاب، و بُردن آن به‌سمت دهان و نگاه کردن به تصویرهای کتاب و ...، قدرت شناختی خود را توسعه می‌دهد. این روند از یک تا دو سالگی کودک که با به‌کاربردن جمله‌های تک‌واژه‌ای و دو واژه‌ای همراه است، با واژه‌آموزی او ادامه می‌یابد و کم‌کم کودک با بازگویی چندواژه‌ای‌ها، در کنار به‌کار بردن داده‌های آوایی، به رمزگشایی از داده‌های معنایی نیز مجهز می‌شود.

این پیچیدگی و درهم تنیدگی شناختی و حسی-حرکتی در زبان کودک، پس از دو سالگی چنان تحوّل می‌یابد که از مفهوم «دستور زبان جهان‌شمول» فاصله می‌گیرد و در قالب زبان‌های خاص جغرافیایی و بومی، سامان می‌گیرد. چامسکی این تحوّل را «دستور زبان تبدیلی یا گشتاری»(۱۴) می‌نامد.

چامسکی «دستور زبان جهان‌شمول» را ساختار زیرین و همانند همهٔ زبان‌های جهان می‌داند. اگر استعداد ذاتیِ زبانی، مانند سخت‌افزاری برای اکتساب زبان توسط کودک عمل می‌کند، «قرار گرفتن فرد در محیط می‌تواند نرم‌افزار مناسب را توسعه دهد.»(۱۵)

بنابراین، کتاب و کتاب‌خوانی و اساساً بهره‌مندی از هرگونه منبع فرهنگی، از افزارها و شیوه‌های باکیفیتِ نرم‌افزاری به نام محیط، به‌شمار می‌آید.

چامسکی در نظریه دستور زبان تبدیلی یا گشتاری، این نکته را مطرح می‌کند که با آغاز تکلّم چندواژه‌ای از سوی کودک، زبان به یک تبدّل دچار می‌شود. یعنی اندک اندک از سطح ساختاری آشکار (واژه‌ها)، به سطح ساختاری عمقی (معانی) گرایش می‌یابد.

این تبدیل و دگرگونی پیش از آن که در قالب مفاهیمی چون یاد دادن و آموزش توضیح‌پذیر باشد، با مفهوم رشد و «رسش» تبیین می‌شود، زیرا زبان در نگاه چامسکی، بنیادی زیستی دارد.

کنار نهادن آموزش از سوی چامسکی، به معنای نفی مطلق تأثیر محیط و تجربه‌های برآمده از آن در فراگیری زبان نیست. او اگرچه برای این تبدّل، خاستگاهی زیستی و درون‌داد قائل است، بر این باور است که تجربه‌های برآمده از محیط، الگوهای تعیین‌شده زیستی را می‌تواند پشتیبانی و فعّال کند. از این‌رو کتاب‌خوانی کودک را می‌توان عهده‌دار این پشتیبانی و فعّال‌سازی دانست. خواندن کتاب برای کودک، همچون صحبت کردن با او و حتی فراتر از آن، ساختار نظام‌های دستور زبانی را پدید می‌آورد که الگویش بر پایه گنجینه عصبی و ژنتیکی بنیاد نهاده شده است.

زبان با پدیدهٔ فرهنگ درهم تنیده شده، چنان که از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. کودکِ فرهنگی «اصول و پارامترها» ی (۱۶) زبان بومی و خاص خود را از دل این فرهنگ بیرون می‌کشد و کم‌کم درمی‌یابد زبان فرهنگی او تابع چه الزام‌ها و قراردادهایی است. کودک با شنیدن واژه‌های جدا از هم آغاز می‌کند، و با هدایت درونی، قواعد دستور زبان بومی و ویژه خود را کشف می‌کند؛ یعنی فراگیری زبان، وابسته به نوع تجربه، حالت‌های گوناگون پیدا می‌کند.

زبان کودک پس از دو سالگی تا شش سالگی به‌سرعت پیچیده‌تر می‌شود. از این‌رو چامسکی این سنین را «دوره طلایی» برای واژه‌آموزی و فراگیری زبان می‌داند. بنابراین نخستین تجربه‌های زبانی کودک مانند شنیدن در فعالیّتی نظیر بلندخوانی کتاب برای او، دارای اهمیّت است. چامسکی استفاده از این تجربه‌ها را در قالب اصطلاح «خوانش‌پذیری» توضیح می‌دهد. بدین معنا که کودک دست به نوعی خوانش از محیط می‌زند و به این روش آن را برای خود معنا می‌کند. در این فعالیّت، دستگاه‌هایی چون شناخت، حافظه، نظام واجی و نظام‌های مفهومی که از محیط تغذیه می‌شوند، در کنار استعداد زیستیِ زبان می‌نشینند و با آن به تعامل می‌پردازند.

چامسکی این هم‌نشینی و تعامل را با یک استعاره توضیح می‌دهد:

«حالت آغازین استعداد زبانی را می‌توانیم شبکه ثابتی بدانیم که به یک جعبه کلید وصل شده است. شبکه همان اصول زبان است و کلیدها همان گزینه‌هایی هستند که با تجربهٔ زبانی تنظیم می‌شوند. اگر کلیدها را یک جور خاص تنظیم کنیم، زبان بانتو به‌دست می‌آید و اگر همان کلیدها را جور دیگر تنظیم کنید، ژاپنی خواهید داشت. هر زبان بشری حاصل تنظیم خاصی از این کلیدهاست.»(۱۷)

کتاب و خواندن آن برای کودکان، یکی از تجربه‌های زبانی غنی و باکیفیت است که کودکان را با چگونگی تنظیم کلیدهای زبان آشنا می‌کند.

پی‌نوشت‌ها و ارجاع‌ها:

‌۱.Avram Noam Chomsky، متولد ۱۹۲۸ م. در فیلادلفیا، از خانواده‌ای روس‌تبار، دانش‌آموخته دکترای زبان‌شناسی و فلسفه تحلیلی در «دانشگاه پنسیلوانیا»

۲. نگاه کنید به مقاله «پل ایبوتسن» و «مایکل توماسلو» با عنوان «Evidence Rebuts Chomsky's Theory of Language Learning در وب‌سایت «ساینتیفیک امریکن»، سپتامبر ۲۰۱۶. وب‌سایت «ترجمان» این مطلب را با عنوان «نظریه چامسکی به بن‌بست کامل رسیده است»، ترجمه «علی‌رضا شفیعی‌نسب» در ۲۳ آبان ۱۳۹۵ منتشر کرده است.

‌۳. Universal gramer

۴. کدیور، پروین. (۱۳۸۶). «روان‌شناسی یادگیری» تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، صفحه ۱۹۸.

۵. بحث ارتباط زبان با ژن و این که آیا ژن یا ژن‌های ویژه زبان وجود دارند یا نه، بحثی پُردامنه است که از آغاز دهه ۱۹۹۰ همچنان ادامه دارد. تاکنون کوشش پژوهشگران برای یافتن ژن خاص زبان دستاوردی نداشته است. ژن‌های یافت شده، ژن ویژهٔ زبان نیستند، زیرا نقص در این ژن‌ها علاوه بر نقص در زبان، نقص سیستم‌های حرکتی و شناختی را نیز در پی دارند. (شهلا شریفی، عضو گروه زبان‌شناسی «دانشگاه فردوسی مشهد» در مقاله «رابطه زبان و ژنتیک و یافته‌های جدید علمی در مورد ژن زبان»، اطلاعات جامعی در این‌باره ارائه داده است. نشریه «زبان و زبان‌شناسی»، دوره دوم، شماره سوم، بهار و تابستان ۱۳۸۵، صفحه ۹۹ تا ۱۰۸)

۶. روان‌شناسی یادگیر، صفحه ۱۹۸.

۷. همان. صفحه.

۸. چامسکی، نوام. (۱۳۸۹). «معماری زبان»، ترجمه محمد فرخی یکتا. تهران: کارگاه انتشارات روزبهان، صفحه ۳۶.

۹. همان، صفحه ۳۷.

۱۰. همان، صفحه.

۱۱. روان‌شناسی یادگیری، صفحه ۱۹۸.

۱۲. معماری زبان، صفحه ۸۹.

۱۳-همان، صفحه ۳۵.

‌۱۴-transformational gramer

۱۵. روان‌شناسی یادگیری، صفحه ۱۹۸.

‌۱۶. Principles and Parameters

چامسکی این اصول و قراردادها را مقوله‌ای زیست‌شناختی نمی‌داند، زیرا جنس آن‌ها را جزو قرادادها می‌داند.

۱۷. معماری زبان، صفحه ۶۷.

راهنما

عضویت در کانال تلگرام