«سو» یا «آب»؟

نگاهی به مسائل کودکان مناطق دوزبانه ایرانی در ورود به مدرسه
فریده عصاره
چگونگی آغاز آموزش به کودکان مناطق دو زبانه در کشور ایران از دیربازترین مباحث در حوزه پژوهش های آموزشی است و کتاب های فراوانی نیز در این باره در ایران و جهان منتشر شده است.

خانم فریده عصاره، از پژوهشگران سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است که در این باره پژوهش های چندی را انجام داده و مقالاتی را به نقل از این پژوهش ها و یا به صورت مستقل در مطبوعات ارائه داده است. یکی از پژوهش های وی تحقیقی است که به در خواست سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، مسائل کودکان مناطق دو زبانه ایران در استان های ترک، کرد و عرب زبان را مورد بررسی قرار داده است. آن چه در پی می آید مقاله ای است که از این پژوهش استخراج شده است.

در محدوده جغرافیایی کشورمان اقوام گوناگون با آداب و رسوم و گویش های متفاوت در جوامع شهری و روستایی زندگی می کنند. کودکان شش ساله که هر کدام برخاسته از این بافت های فرهنگی هستند، همراه با ویژگی های شخصیتی منحصر به فرد خود وارد مدرسه می شوند. آنها در قبل از مدرسه، پدیده های جهان پیرامون خود را توسط گویش و زبان مادری خود شناخته و در یک بافت و ساخت زبانی در ذهن خود جای داده اند. آنها با آموخته ها و تجاربی به دنیای مدرسه وارد می شوند.

به طور کلی کودکان این مرز و بوم را هنگام ورود به مدرسه و در مواجهه با زبان آموزشی می توان به چند دسته تقسیم کرد:

دسته اول کودکان فارسی زبانی هستند که در خردسالی موجودات جاندار و بی جان دور و اطراف خود را با همان نمادی که در مدرسه رایج است، شناخته اند و ارتباطی را که خانواده با وی برقرار کرده، با همان نمادهای زبانی رایج در مدرسه بوده است. اگر چه او با هر چهار مهارت زبان فارسی آشنا نیست و لازم است در دو وجه شنیداری و گفتاری که بدان مسلط است نیز آموزش هایی ببیند، و گنجینه واژگانی او برای برقراری ارتباط و شناخت دنیای پیرامون محدود است، ولی او به هسته اصلی زبان فارسی آشناست، پدیده های اطراف خود را با اصوات و کلمات فارسی می فهمد و منظور و احساس خود را به صورت گفتاری بیان می کند. چنین کودکی در مدرسه، روند طبیعی زبان آموزی را طی کرده و در حالی که مدرسه به تقویت دو وجه شنیداری و گفتاری می پردازد، خواندن و نوشتن را نیز به او یاد می دهد و بالاخره در صورت مناسب بودن برنامه درسی زبان آموزی و دیگر عناصر برنامه آموزشی در ابتدایی، وی به اهداف مورد انتظار دست می یابد. به نظر خانزاده (۱۳۷۱) در این حالت چون زبان سیر تکاملی را در چارچوب طبیعی خود می پیماید، در نتیجه امکان زایش جملات جدید و بسط زبانی که تبلور خلاقیت است در کودک بیشتر می شود. به عبارتی او به هنگام صحبت کردن و نوشتن، بهتر می تواند از جمله های اصلی، تبعی، جمله های تودرتو و نیز از قیدها و صفات به نحو بهتری استفاده کند. او می افزاید: کودک در هیچ زبانی مانند زبان مادری خود نمی تواند خلاقیت پیدا کند و نیروی تخیل خود را بال و پر دهد، زیرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه های دوره کودکی که اساس بسط زبانی را تشکیل می دهند، برای همیشه در ذهن کودک باقی می مانند.

اگر چه در کودکان فارسی زبان، تفاوت های آشکاری دیده می شود که برخی از این تفاوت ها ناشی از پایگاه اجتماعی و فرهنگی آنهاست، ولی به اعتقاد برنشتاین، کودکانی که از طبقات اجتماعی پایین هستند، دارای گونه زبانی محدود و کودکان طبقه اجتماعی بالاتر دارای گونه زبانی گسترش یافته اند. منظور از گونه زبانی محدود، کاربرد واژه ها و جمله های محدود و نیز کاربرد ساخت گفتار ساده به هنگام ارتباط است. کودکان طبقه های اجتماعی پایین، دارای تنوع واژگانی کم بوده و جمله ها و واژه ها برای طرفین قابل پیش بینی است.

برعکس گونه زبانی طبقات اجتماعی و فرهنگی بالا، دارای ساختار و انتخاب واژگانی متنوع تر، دقیق تر و همراه با مفاهیمی صریح و واضح است. زیرا ویژگی های اجتماعی در چنین خانواده هایی به کودکان چشم انداز و دید وسیع تری در انتخاب واژه ها و نوع ساختار جمله ها می بخشد و به احتمال زیاد آنها را در امر تفکر انعطاف پذیر می نماید (جهانگیری، ۱۳۷۸).

دسته دوم مشتمل بر کودکانی است که در مناطقی از کشور زندگی می کنند که دارای لهجه خاصی هستند. شدت و ضعف این لهجه ها به یک اندازه نیست، ولی این دسته را می توان به دو طبقه تقسیم کرد: طبقه ای که در گفتار محلی آنها بیشتر تفاوت های آوایی و تلفظی با زبان فارسی دیده می شود و طبقه دیگر که علاوه بر تفاوت هایی بین آن گویش و زبان فارسی دیده نمی شود، مانند گویش لری، بوشهری، بندرعباسی و بسیاری از گویش های رایج در ایران.

این کودکان، اگر چه در شروع سال تحصیلی پایه اول، با زبان آموزشی سردرگم می شوند و منظور و مفاهیم مندرج در برنامه های درسی برای آنها دیر فهم است، ولی با تلاش معلم بعد از مدتی، این مشکل ها برطرف شده و خود را با برنامه های درسی سازگار می کنند.

دسته سوم کودکانی را دربرمی گیرد که گویشی غیرفارسی دارند. این دسته را نیز می توان در دو طبقه جای داد: طبقه ای که گویش  آنها با زبان فارسی معیار تفاوت دارد و برخی اوقات این گویش برای فارسی  زبانان قابل فهم نیست. ولی چون این گویش ها از زبان های ایرانی منشاء گرفته و با زبان فارسی هم خانواده هستند، یعنی از خانواده زبان های هند و اروپایی هستند (مانند گویش گیلکی، بلوچی؛ کردی) بنابراین هم شباهت ساختاری بین این گویش ها با زبان فارسی وجود دارد و هم واژه های مشترک قابل توجهی به یکدیگر دارند.

گویشوران این طبقه، در هنگام ورود به مدرسه اگرچه در مواجه شدن با برنامه های درسی، سردرگمی و بدفهمی های بیشتری نسبت به دسته اول دارند و مفهوم و منظور اصلی برنامه ها و به طور کلی زبان آموزش را به راحتی متوجه نمی شوند، ولی در صورت طراحی مناسب فعالیتهای آموزشی و تلاش معلم، بالاخره بعد از مدتی می توانند خود را با برنامه  درسی سازگار کنند.

طبقه دیگر از دسته سوم را می توان به کودکانی اطلاق کرد که گویش غیرفارسی آنها از خانواده هند و اروپایی منشأ نگرفته، مانند زبان ترکی و ترکمنی که از خانواده زبان های ترکی و بیشترین سخنوران را داراست، به طوری که در کتاب سال اروپا (سال ۱۹۸۸) از کل جمعیت ایران، ۵۰ درصد را فارس زبانان و ۲۷ درصد را ترک زبانان ذکر کرده است و این در حالی است که به اعتقاد برخی این درصد، تنها مربوط به ساکنان ترک این مناطق است، نه کل کشور. جمعیت قابل توجهی از گویشوران ترک زبان در استان آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی و اردبیل جمع شده اند و تعداد قابل توجهی نیز در استان های دیگری از قبیل: زنجان و همدان ساکن هستند. روی هم رفته می توان گفت  گویشوران این زبان در اکثریت قریب به اتفاق استان های کشور یافت می شوند.

زبان عربی از خانواده  زبان های سامی نیز از این طبقه است. عرب زبان ها هم بیشتر در استان های خوزستان، هرمزگان، بوشهر و فارس مستقر هستند. این دو خانواده از نظر ساختمان زبانی با فارسی تفاوت بنیادی دارند. ساختار دو زبان ذکر شده با زبان فارسی از نظر آوایی، ساختواژی و نحوی تفاوت عمده ای با یکدیگر دارند، به طوری که در زبان ترکی تفاوت در نظام  آوایی هم از نظر تعداد همخوان ها و واکه های ساده و مرکب و هم در ویژگی هماهنگی واکه ای زبان ترکی است و از نظر ساختواژی، یکی از تفاوت های عمده نبود پیشوند در زبان ترکی و داشتن معادل پسوندی برای پیشوندهای فارسی است. از نظر نحوی نیز تفاوت ها در ترتیب آرایش ترکیبات اضافی و وصفی است، ولی الگوی جمله در ترکی و فارسی همانند یکدیگر و از قبیل (SOV) است.

در زبان عربی نیز تفاوت های ساختاری چشمگیر است. این تفاوت هم در سطح آوایی و هم ساختواژی و هم نحوی است. مثلاً در زبان عربی افعال، چه از نظر تعداد صیغه ها و چه از نظر ساده و مرکب بودن و چه از لحاظ وجه و زمان با زبان فارسی تفاوت چشمگیری دارد، به طوری که تعداد صیغه های عربی هشت تا بیشتر از فارسی است و از قانون مفرد، مثنی و جمع پیروی می کند، یا زمان هایی مانند مضارع استمراری، التزامی یا ماضی بعید در زبان عربی خوزستان کم کاربردند و افعال بیشتر بر مبنای حال، گذشته و آینده است.

آرایش کلمه های عربی در جمله نیز همانند جمله های فارسی نیست. الگوی اصلی جمله در زبان عربی (در ساخت بی نشان آن) برخلاف فارسی «VSO» است. ترتیب قرار گرفتن ترکیبات اضافی و وصفی در عربی همانند فارسی است. آنچه از پژوهش برمی آید، بسیاری از مشکلات زبانی دانش آموزان در زمینه وجوه افتراق دو زبان عربی و ترکی با زبان فارسی است.

به طور کلی کودکان غیرفارس زبانی که دوره خردسالی را در تهران گذرانده و وارد مدرسه می شوند، می توان گفت آنها به نوعی دوزبانه هستند و گاه ممکن است دوزبانگی آنها از نوع دوزبانگی طبیعی و برابر باشد. این دسته از کودکان نه تنها در برخورد با زبان آموزشی مشکلی ندارند، بلکه ممکن است از غنای زبانی بیشتری نسبت به یک زبانه های فارس زبان برخوردار باشند.

گروه دوم مثلاً ترک های ساکن ترک زبان، که به نسبت  آشنایی آنها با زبان فارسی و دسترسی آنها به رادیو و تلویزیون و نیز عوامل دیگر غیرزبانی اثرگذار تفاوت هایی با یک دیگر دارند، ولی به دلیل این که تقریباً همه مردم در کوچه، خیابان حتی محل کار و یا در مدرسه با گویش ترکی صحبت می کنند، در نتیجه اگرچه کودکان با زبان فارسی آشنایی دارند و تا حدودی آن را می فهمند، ولی دوزبانگی آنها معمولاً از نوع نابرابر و نامتوازن است. در نتیجه وقتی به مدرسه وارد می  شوند، زبان آموزشی و یا زبان فارسی برای آنان به مثابه زبان دوم است. کودکان غیرفارس زبان ساکن روستاهای دورافتاده که نه تنها زبان محاوره مردم در آن جا غیرفارسی است (مثلاً ترکی است)، بلکه بسیاری از آنها هم ممکن است به رادیو و تلویزیون دسترسی نداشته باشند، بیشتر این کودکان در خانواده های کم سواد، بی سواد و ناآشنا به زبان فارسی زندگی کنند و طبق گزارش هایی که از تحقیق های ابعاد دوزبانگی در استان های مختلف کشور به عمل آمده (۱۳۷۰)، و نیز گزارش پژوهش عصاره (،۱۳۸۲ مؤسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزشی) بسیاری از این کودکان از طرف اولیا مساعدت درسی نمی شوند و یا کمک های درسی به آنان به زبان بومی است. این مسئله عاملی در مردودی و ترک تحصیل دانش آموزان خواهد بود.

روستاهای غیرفارس زبان مرزی کشور، معمولاً در بیشتر مواقع با مردم همزبان همسایه مراوده داشته و چنان چه از نعمت رادیو و تلویزیون برخوردار باشند، بیشتر، از برنامه های کشورهای همسایه که همزبان آنهاست، استفاده می کنند. مثلاً در روستاهای مرزی در غرب کشور بیشتر از برنامه های رادیو و تلویزیون کشور ترکیه و یا برنامه کردی کشور عراق استفاده می کنند و در جنوب کشور نیز از برنامه های کشورهای عراق و یا حوزه خلیج فارس استفاده می کنند.

هرچند که در همه دسته های نامبرده در امر آموزش و پرورش کودکان، دشواری هایی به چشم می خورد؛ شدت و ضعف این دشواری ها به تناسب تفاوت زبان آنها با زبان فارسی، سطح فرهنگی_ اجتماعی و اقتصادی آنها، نیز گذراندن و یا نگذراندن دوره پیش دبستانی کودکان فرق دارد. ولی باید گفت که عمق فاجعه، در بین دانش آموزان روستایی ناآشنا به زبان فارسی است، به ویژه آن دسته از دانش آموزانی که ساختمان زبان مادری آنها از نظر آوایی، واژگانی و نحوی با زبان فارسی متفاوت است، مخصوصاً  کودکانی که دسترسی به برنامه فارسی رادیو و تلویزیون ندارند.

چنین کودکی، آن چه را که تا دیروز آموخته، امروز باید جای خود را به کلمه ها و ساخت زبانی دیگر بدهد. آن چه را که از نقش کارکردهای فعلی و به طور کلی ساختار زبانی در ذهن او نقش بسته، باید دگرگون شود. زیرا ساختمان زبانی مندرج در ذهن کودک، با ساختار زبانی مدرسه تفاوت زیادی دارد.

در تحقیقی که توسط نگارنده در مورد دانش آموزان پایه اول مناطق دو زبانه صورت گرفته، در مشاهده از رفتارهای زبانی، چنین برمی آید که این دانش آموزان در مناطق ترک و عرب زبان به ویژه در ماههای اولیه سال تحصیلی، در درک شنیدار و گفتار زبان فارسی مشکل زیادی دارند، به طوری که آنها در برقراری ارتباط و شرکت در گفت وشنودها کم توانند و محتوای مرتبط با برنامه درسی و یا معمولی را به درستی متوجه نمی شوند. آنها در برابر دستور العمل ها و سؤال ها سر در گم می مانند و جمله های گفتاری آنها مملو از جمله های فاقد رعایت روابط همنشینی، فاقد هماهنگی دستوری از نظر زمان و وجه است. جمله های ساده و تلگرافی یعنی فاقد حروف اضافه و ربط که بیشتر قالب نوشتاری هم دارد و نیز جمله های خبری و امری در گفتار آنها مشاهده می شود و جمله های تعجبی و یا پرسشی در گفتار آنها بسیار اندک است.(عصاره ، ۱۳۸۲) زیرا دانش زبانی در ذهن این کودکان کم است و از نظر زبان فارسی در مراحل اولیه زبان آموزی هستند و هنوز زبان دوم(فارسی) در ذهن آنها درونی نشده است. به گفته لئونتیف (ترجمه فرهمندپور ۱۳۷۴) انسان بدون داشتن ماده زبانی یا واژگان دستوری و آوایی در ذهن نمی تواند هیچ گونه فعالیت گفتاری انجام دهد.

یمنی (۱۳۷۱) ورود چنین کودکی را به مدرسه، یک حادثه ناگوار برای او می داند که در پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی، عاطفی و شناختی او پیامدی منفی دارد و به نظر وی، چون کودک در برابر زبانی قرار می گیرد که با آن ناآشناست و در محتوای فرهنگی وی یافت نمی شود، در نتیجه یک فاصله ارتباطی بین کودک و مدرسه برقرار می شود.

به اعتقاد بلانک و هامر، کودکی که زبان مادری را در یک فرآیند تدریجی و در ارتباط مستقیم با محیط اطراف خود فرا گرفته است، در ابتدا زبان برای او دارای کارکرد عاطفی و ارتباطی بوده و سپس از آن برای توسعه شناختی خود استفاده می کند. به نظر وی، وقتی که کودک با داشتن یک دانش ناقص از زبان دوم، وارد مدرسه می شود و او به جای استفاده از کارکردهای عاطفی و اجتماعی زبان، از کارکردهای شناختی آن استفاده می کند، در نتیجه در توسعه زبانی کودک خدشه  وارد می شود(یمنی۱۳۷۱،). معمولاً کودکانی که در مواجهه با خواندن مطالب نوشتاری ناآشنا و مجبورند درباره آن صحبت کنند، ناتوانی در توضیح مطالب درسی به زبان دوم سبب کم حرفی و خودسانسوری  در آنها می شود. «لابو» در تحقیق خود نشان داد که زمانی که کودک در موقعیتی ناآشنا قرار می گیرد، ترجیح می دهد به حداقل سخن بگوید. (همان منبع)

خانزاده (۱۳۷۱) نیز کودکانی را که در قبل از دبستان، زبان مادری خود را به صورت شفاهی با زبان غیرفارسی فراگرفته و در ورود به مدرسه، خواندن و نوشتن را به زبان دوم باید یاد بگیرند، می گوید: چون این زبان با تجارب قبلی او مرتبط نیست و از طرفی زبان دوم را فقط در کارکرد شناختی آن استفاده می کنند، در نتیجه بسط زبانی که تبلور خلافیت است، رشد نمی یابد.

آلن بودو(۱۹۶۴) می گوید: در یاددهی زبان دوم، تولید جملات جدید به دنبال ساخت هایی است که یادگیرنده قبلاً  فراگرفته است.

پژوهش هایی که تاکنون صورت گرفته، همگی بر وجود مشکلات زبانی و غیرزبانی و دیگر مسائلی که در پیشرفت تحصیلی کودکان تأثیرات نامطلوب دارد، اشاره شده است. برای رفع مشکل این کودکان در مناطق دوزبانه،  به ویژه در بدو ورود به مدرسه به یک برنامه دقیق و سنجیده نیاز است. بر کسی پوشیده نیست که مواد اولیه برنامه ریزی، وجود دانش  و اطلاعات است تا برای هرکدام از عناصر برنامه طراحی مناسب و سنجیده ای کرد. اطلاعاتی که از پشتوانه علمی برخوردار بوده ، از راه و روش های موثق و مطمئنی به دست آمده باشد، یعنی دانشی که از یک مطالعه منظم و نظام دار منشأ گرفته، با اتکا به چنین یافته هایی است که به تصمیم گیری خردمندانه منجر می شود.

آن چه باز پژوهش های دیگر را می طلبد و برنامه ریزان را نیازمند دانش و اطلاعات بیشتری می کند تا به واسطه آن گام های مؤثرتری برای رفع مسائل کودکان مناطق دوزبانه این مرز و بوم بردارند، این است که فاصله و شکاف زبانی این کودکان با کودکان هم گروه سنی فارس زبان مشخص نیست. زیرا با چنین اطلاعاتی است که ضمن تعیین جایگاه زبانی هر دو، نیازهای زبانی و خط سیر رسیدن کودکان مناطق دوزبانه به فارس زبانه معلوم می شود و چارچوب برنامه برای چگونگی رساندن آنها به حد کودکان هم گروه سنی فارس زبان روشن می شود.

منابع:
۱- بلیانتف، ب. و. روانشناسی زبان خارجی، ترجمه امیر فرهمند پور، نشر دانشگاهی، ۱۳۶۸
۲- جهانگیری، نادر، زبان بازتاب زمان، نشر آگاه، ۱۳۷۸
۳- عصاره، فریده، بررسی مسائل زبان آموزی کودکان پایه اول مناطق دوزبانه و ارائه برنامه درسی برای آنان، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، ۱۳۸۲
۴- یمنی دوزی سرخابی، محمد، نظام آموزش و پرورش ایران، ۱۳۷۱
۵-Beaudo,A lain la crea tivit a lecole ,p.u.f,1974