نگاهی به مسائل کودکان مناطق دوزبانه ایرانی در ورود به مدرسه

چگونگی آغاز آموزش به کودکان مناطق دو زبانه در کشور ایران از دیربازترین مباحث در حوزه پژوهش‌های آموزشی است و کتاب‌های فراوانی نیز در این باره در ایران و جهان منتشر شده است.
خانم فریده عصاره، از پژوهشگران سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است که در این باره پژوهش‌های چندی را انجام داده و مقالاتی را به نقل از این پژوهش‌ها و یا به صورت مستقل در مطبوعات ارائه داده است. یکی از پژوهش‌های وی تحقیقی است که به در خواست سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، مسائل کودکان مناطق دو زبانه ایران در استان‌های ترک، کرد و عرب زبان را مورد بررسی قرار داده است. آن چه در پی می‌آید مقاله‌ای است که از این پژوهش استخراج شده است.

در محدوده جغرافیایی کشورمان اقوام گوناگون با آداب و رسوم و گویش‌های متفاوت در جوامع شهری و روستایی زندگی می‌کنند. کودکان شش ساله که هر کدام برخاسته از این بافت‌های فرهنگی هستند، همراه با ویژگی‌های شخصیتی منحصر به فرد خود وارد مدرسه می‌شوند. آن‌ها در قبل از مدرسه، پدیده‌های جهان پیرامون خود را توسط گویش و زبان مادری خود شناخته و در یک بافت و ساخت زبانی در ذهن خود جای داده‌اند. آن‌ها با آموخته‌ها و تجاربی به دنیای مدرسه وارد می‌شوند.

به طور کلی کودکان این مرز و بوم را هنگام ورود به مدرسه و در مواجهه با زبان آموزشی می‌توان به چند دسته تقسیم کرد:
* دسته اول: کودکان فارسی زبانی هستند که در خردسالی موجودات جاندار و بی جان دور و اطراف خود را با همان نمادی که در مدرسه رایج است، شناخته‌اند و ارتباطی را که خانواده با وی برقرار کرده، با همان نمادهای زبانی رایج در مدرسه بوده است. اگر چه او با هر چهار مهارت زبان فارسی آشنا نیست و لازم است در دو وجه شنیداری و گفتاری که بدان مسلط است نیز آموزش‌هایی ببیند، و گنجینه واژگانی او برای برقراری ارتباط و شناخت دنیای پیرامون محدود است، ولی او به هسته اصلی زبان فارسی آشناست، پدیده‌های اطراف خود را با اصوات و کلمات فارسی می‌فهمد و منظور و احساس خود را به صورت گفتاری بیان می‌کند. چنین کودکی در مدرسه، روند طبیعی زبان آموزی را طی کرده و در حالی که مدرسه به تقویت دو وجه شنیداری و گفتاری می‌پردازد، خواندن و نوشتن را نیز به او یاد می‌دهد و بالاخره در صورت مناسب بودن برنامه درسی زبان آموزی و دیگر عناصر برنامه آموزشی در ابتدایی، وی به اهداف مورد انتظار دست می‌یابد. به نظر خانزاده (۱۳۷۱) در این حالت چون زبان سیر تکاملی را در چارچوب طبیعی خود می‌پیماید، در نتیجه امکان زایش جملات جدید و بسط زبانی که تبلور خلاقیت است در کودک بیشتر می‌شود. به عبارتی او به هنگام صحبت کردن و نوشتن، بهتر می‌تواند از جمله‌های اصلی، تبعی، جمله‌های تودرتو و نیز از قیدها و صفات به نحو بهتری استفاده کند. او می‌افزاید: کودک در هیچ زبانی مانند زبان مادری خود نمی‌تواند خلاقیت پیدا کند و نیروی تخیل خود را بال و پر دهد، زیرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه‌های دوره کودکی که اساس بسط زبانی را تشکیل می‌دهند، برای همیشه در ذهن کودک باقی می‌مانند.

اگر چه در کودکان فارسی زبان، تفاوت‌های آشکاری دیده می‌شود که برخی از این تفاوت‌ها ناشی از پایگاه اجتماعی و فرهنگی آنهاست، ولی به اعتقاد برنشتاین، کودکانی که از طبقات اجتماعی پایین هستند، دارای گونه زبانی محدود و کودکان طبقه اجتماعی بالاتر دارای گونه زبانی گسترش یافته‌اند. منظور از گونه زبانی محدود، کاربرد واژه‌ها و جمله‌های محدود و نیز کاربرد ساخت گفتار ساده به هنگام ارتباط است. کودکان طبقه‌های اجتماعی پایین، دارای تنوع واژگانی کم بوده و جمله‌ها و واژه‌ها برای طرفین قابل پیش بینی است. برعکس گونه زبانی طبقات اجتماعی و فرهنگی بالا، دارای ساختار و انتخاب واژگانی متنوع‌تر، دقیق‌تر و همراه با مفاهیمی صریح و واضح است. زیرا ویژگی‌های اجتماعی در چنین خانواده‌هایی به کودکان چشم انداز و دید وسیع‌تری در انتخاب واژه‌ها و نوع ساختار جمله‌ها می‌بخشد و به احتمال زیاد آنها را در امر تفکر انعطاف پذیر می‌نماید (جهانگیری، ۱۳۷۸).

* دسته دوم: مشتمل بر کودکانی است که در مناطقی از کشور زندگی می‌کنند که دارای لهجه خاصی هستند. شدت و ضعف این لهجه‌ها به یک اندازه نیست، ولی این دسته را می‌توان به دو طبقه تقسیم کرد: طبقه‌ای که در گفتار محلی آنها بیشتر تفاوت‌های آوایی و تلفظی با زبان فارسی دیده می‌شود و طبقه دیگر که علاوه بر تفاوت‌هایی بین آن گویش و زبان فارسی دیده نمی‌شود، مانند گویش لری، بوشهری، بندرعباسی و بسیاری از گویش‌های رایج در ایران.
این کودکان، اگر چه در شروع سال تحصیلی پایه اول، با زبان آموزشی سردرگم می‌شوند و منظور و مفاهیم مندرج در برنامه‌های درسی برای آنها دیر فهم است، ولی با تلاش معلم بعد از مدتی، این مشکل‌ها برطرف شده و خود را با برنامه‌های درسی سازگار می‌کنند.

* دسته سوم: کودکانی را دربرمی گیرد که گویشی غیرفارسی دارند. این دسته را نیز می‌توان در دو طبقه جای داد: طبقه‌ای که گویش  آنها با زبان فارسی معیار تفاوت دارد و برخی اوقات این گویش برای فارسی  زبانان قابل فهم نیست. ولی چون این گویش‌ها از زبان‌های ایرانی منشاء گرفته و با زبان فارسی هم خانواده هستند، یعنی از خانواده زبان‌های هند و اروپایی هستند (مانند گویش گیلکی، بلوچی؛ کردی) بنابراین هم شباهت ساختاری بین این گویش‌ها با زبان فارسی وجود دارد و هم واژه‌های مشترک قابل توجهی به یکدیگر دارند.
گویشوران این طبقه، در هنگام ورود به مدرسه اگرچه در مواجه شدن با برنامه‌های درسی، سردرگمی و بدفهمی‌های بیشتری نسبت به دسته اول دارند و مفهوم و منظور اصلی برنامه‌ها و به طور کلی زبان آموزش را به راحتی متوجه نمی‌شوند، ولی در صورت طراحی مناسب فعالیتهای آموزشی و تلاش معلم، بالاخره بعد از مدتی می‌توانند خود را با برنامه  درسی سازگار کنند.
طبقه دیگر از دسته سوم را می‌توان به کودکانی اطلاق کرد که گویش غیرفارسی آنها از خانواده هند و اروپایی منشأ نگرفته، مانند زبان ترکی و ترکمنی که از خانواده زبان‌های ترکی و بیشترین سخنوران را داراست، به طوری که در کتاب سال اروپا (سال ۱۹۸۸) از کل جمعیت ایران، ۵۰ درصد را فارس زبانان و ۲۷ درصد را ترک زبانان ذکر کرده است و این در حالی است که به اعتقاد برخی این درصد، تنها مربوط به ساکنان ترک این مناطق است، نه کل کشور. جمعیت قابل توجهی از گویشوران ترک زبان در استان آذربایجان شرقی، آذربایجان غربی و اردبیل جمع شده‌اند و تعداد قابل توجهی نیز در استان‌های دیگری از قبیل: زنجان و همدان ساکن هستند. روی هم رفته می‌توان گفت  گویشوران این زبان در اکثریت قریب به اتفاق استان‌های کشور یافت می‌شوند.

زبان عربی از خانواده  زبان‌های سامی نیز از این طبقه است. عرب زبان‌ها هم بیشتر در استان‌های خوزستان، هرمزگان، بوشهر و فارس مستقر هستند. این دو خانواده از نظر ساختمان زبانی با فارسی تفاوت بنیادی دارند. ساختار دو زبان ذکر شده با زبان فارسی از نظر آوایی، ساختواژی و نحوی تفاوت عمده‌ای با یکدیگر دارند، به طوری که در زبان ترکی تفاوت در نظام  آوایی هم از نظر تعداد همخوان‌ها و واکه‌های ساده و مرکب و هم در ویژگی هماهنگی واکه‌ای زبان ترکی است و از نظر ساختواژی، یکی از تفاوت‌های عمده نبود پیشوند در زبان ترکی و داشتن معادل پسوندی برای پیشوندهای فارسی است. از نظر نحوی نیز تفاوت‌ها در ترتیب آرایش ترکیبات اضافی و وصفی است، ولی الگوی جمله در ترکی و فارسی همانند یکدیگر و از قبیل (SOV) است.

در زبان عربی نیز تفاوت‌های ساختاری چشمگیر است. این تفاوت هم در سطح آوایی و هم ساختواژی و هم نحوی است. مثلاً در زبان عربی افعال، چه از نظر تعداد صیغه‌ها و چه از نظر ساده و مرکب بودن و چه از لحاظ وجه و زمان با زبان فارسی تفاوت چشمگیری دارد، به طوری که تعداد صیغه‌های عربی هشت تا بیشتر از فارسی است و از قانون مفرد، مثنی و جمع پیروی می‌کند، یا زمان‌هایی مانند مضارع استمراری، التزامی یا ماضی بعید در زبان عربی خوزستان کم کاربردند و افعال بیشتر بر مبنای حال، گذشته و آینده است. آرایش کلمه‌های عربی در جمله نیز همانند جمله‌های فارسی نیست. الگوی اصلی جمله در زبان عربی (در ساخت بی نشان آن) برخلاف فارسی «VSO» است. ترتیب قرار گرفتن ترکیبات اضافی و وصفی در عربی همانند فارسی است. آنچه از پژوهش برمی آید، بسیاری از مشکلات زبانی دانش آموزان در زمینه وجوه افتراق دو زبان عربی و ترکی با زبان فارسی است.

به طور کلی کودکان غیرفارس زبانی که دوره خردسالی را در تهران گذرانده و وارد مدرسه می‌شوند، می‌توان گفت آنها به نوعی دوزبانه هستند و گاه ممکن است دوزبانگی آنها از نوع دوزبانگی طبیعی و برابر باشد. این دسته از کودکان نه تنها در برخورد با زبان آموزشی مشکلی ندارند، بلکه ممکن است از غنای زبانی بیشتری نسبت به یک زبانه‌های فارس زبان برخوردار باشند.

گروه دوم مثلاً ترک‌های ساکن ترک زبان، که به نسبت  آشنایی آنها با زبان فارسی و دسترسی آنها به رادیو و تلویزیون و نیز عوامل دیگر غیرزبانی اثرگذار تفاوت‌هایی با یک دیگر دارند، ولی به دلیل این که تقریباً همه مردم در کوچه، خیابان حتی محل کار و یا در مدرسه با گویش ترکی صحبت می‌کنند، در نتیجه اگرچه کودکان با زبان فارسی آشنایی دارند و تا حدودی آن را می‌فهمند، ولی دوزبانگی آنها معمولاً از نوع نابرابر و نامتوازن است. در نتیجه وقتی به مدرسه وارد می‌شوند، زبان آموزشی و یا زبان فارسی برای آنان به مثابه زبان دوم است. کودکان غیرفارس زبان ساکن روستاهای دورافتاده که نه تنها زبان محاوره مردم در آن جا غیرفارسی است (مثلاً ترکی است)، بلکه بسیاری از آنها هم ممکن است به رادیو و تلویزیون دسترسی نداشته باشند، بیشتر این کودکان در خانواده‌های کم سواد، بی سواد و ناآشنا به زبان فارسی زندگی کنند و طبق گزارش‌هایی که از تحقیق‌های ابعاد دوزبانگی در استان‌های مختلف کشور به عمل آمده (۱۳۷۰)، و نیز گزارش پژوهش عصاره (، ۱۳۸۲ مؤسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزشی) بسیاری از این کودکان از طرف اولیا مساعدت درسی نمی‌شوند و یا کمک‌های درسی به آنان به زبان بومی است. این مسئله عاملی در مردودی و ترک تحصیل دانش آموزان خواهد بود.

روستاهای غیرفارس زبان مرزی کشور، معمولاً در بیشتر مواقع با مردم همزبان همسایه مراوده داشته و چنان چه از نعمت رادیو و تلویزیون برخوردار باشند، بیشتر، از برنامه‌های کشورهای همسایه که همزبان آن‌هاست، استفاده می‌کنند. مثلاً در روستاهای مرزی در غرب کشور بیشتر از برنامه‌های رادیو و تلویزیون کشور ترکیه و یا برنامه کردی کشور عراق استفاده می‌کنند و در جنوب کشور نیز از برنامه‌های کشورهای عراق و یا حوزه خلیج فارس استفاده می‌کنند.

هرچند که در همه دسته‌های نامبرده در امر آموزش و پرورش کودکان، دشواری‌هایی به چشم می‌خورد؛ شدت و ضعف این دشواری‌ها به تناسب تفاوت زبان آنها با زبان فارسی، سطح فرهنگی_ اجتماعی و اقتصادی آنها، نیز گذراندن و یا نگذراندن دوره پیش دبستانی کودکان فرق دارد. ولی باید گفت که عمق فاجعه، در بین دانش آموزان روستایی ناآشنا به زبان فارسی است، به ویژه آن دسته از دانش آموزانی که ساختمان زبان مادری آنها از نظر آوایی، واژگانی و نحوی با زبان فارسی متفاوت است، مخصوصاً  کودکانی که دسترسی به برنامه فارسی رادیو و تلویزیون ندارند.

چنین کودکی، آن چه را که تا دیروز آموخته، امروز باید جای خود را به کلمه‌ها و ساخت زبانی دیگر بدهد. آن چه را که از نقش کارکردهای فعلی و به طور کلی ساختار زبانی در ذهن او نقش بسته، باید دگرگون شود. زیرا ساختمان زبانی مندرج در ذهن کودک، با ساختار زبانی مدرسه تفاوت زیادی دارد.
در تحقیقی که توسط نگارنده در مورد دانش آموزان پایه اول مناطق دو زبانه صورت گرفته، در مشاهده از رفتارهای زبانی، چنین برمی آید که این دانش آموزان در مناطق ترک و عرب زبان به ویژه در ماههای اولیه سال تحصیلی، در درک شنیدار و گفتار زبان فارسی مشکل زیادی دارند، به طوری که آنها در برقراری ارتباط و شرکت در گفت وشنودها کم توانند و محتوای مرتبط با برنامه درسی و یا معمولی را به درستی متوجه نمی‌شوند. آن‌ها در برابر دستور العمل ها و سؤال‌ها سر در گم می‌مانند و جمله‌های گفتاری آنها مملو از جمله‌های فاقد رعایت روابط همنشینی، فاقد هماهنگی دستوری از نظر زمان و وجه است. جمله‌های ساده و تلگرافی یعنی فاقد حروف اضافه و ربط که بیشتر قالب نوشتاری هم دارد و نیز جمله‌های خبری و امری در گفتار آنها مشاهده می‌شود و جمله‌های تعجبی و یا پرسشی در گفتار آنها بسیار اندک است. (عصاره، ۱۳۸۲) زیرا دانش زبانی در ذهن این کودکان کم است و از نظر زبان فارسی در مراحل اولیه زبان آموزی هستند و هنوز زبان دوم (فارسی) در ذهن آنها درونی نشده است. به گفته لئونتیف (ترجمه فرهمندپور ۱۳۷۴) انسان بدون داشتن ماده زبانی یا واژگان دستوری و آوایی در ذهن نمی‌تواند هیچ گونه فعالیت گفتاری انجام دهد.

یمنی (۱۳۷۱) ورود چنین کودکی را به مدرسه، یک حادثه ناگوار برای او می‌داند که در پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی، عاطفی و شناختی او پیامدی منفی دارد و به نظر وی، چون کودک در برابر زبانی قرار می‌گیرد که با آن ناآشناست و در محتوای فرهنگی وی یافت نمی‌شود، در نتیجه یک فاصله ارتباطی بین کودک و مدرسه برقرار می‌شود.
به اعتقاد بلانک و هامر، کودکی که زبان مادری را در یک فرآیند تدریجی و در ارتباط مستقیم با محیط اطراف خود فرا گرفته است، در ابتدا زبان برای او دارای کارکرد عاطفی و ارتباطی بوده و سپس از آن برای توسعه شناختی خود استفاده می‌کند. به نظر وی، وقتی که کودک با داشتن یک دانش ناقص از زبان دوم، وارد مدرسه می‌شود و او به جای استفاده از کارکردهای عاطفی و اجتماعی زبان، از کارکردهای شناختی آن استفاده می‌کند، در نتیجه در توسعه زبانی کودک خدشه  وارد می‌شود (یمنی ۱۳۷۱،). معمولاً کودکانی که در مواجهه با خواندن مطالب نوشتاری ناآشنا و مجبورند درباره آن صحبت کنند، ناتوانی در توضیح مطالب درسی به زبان دوم سبب کم حرفی و خودسانسوری  در آن‌ها می‌شود. «لابو» در تحقیق خود نشان داد که زمانی که کودک در موقعیتی ناآشنا قرار می‌گیرد، ترجیح می‌دهد به حداقل سخن بگوید. (همان منبع)

خانزاده (۱۳۷۱) نیز کودکانی را که در قبل از دبستان، زبان مادری خود را به صورت شفاهی با زبان غیرفارسی فراگرفته و در ورود به مدرسه، خواندن و نوشتن را به زبان دوم باید یاد بگیرند، می‌گوید: چون این زبان با تجارب قبلی او مرتبط نیست و از طرفی زبان دوم را فقط در کارکرد شناختی آن استفاده می‌کنند، در نتیجه بسط زبانی که تبلور خلافیت است، رشد نمی‌یابد.
آلن بودو (۱۹۶۴) می‌گوید: در یاددهی زبان دوم، تولید جملات جدید به دنبال ساخت‌هایی است که یادگیرنده قبلاً  فراگرفته است.

پژوهش‌هایی که تاکنون صورت گرفته، همگی بر وجود مشکلات زبانی و غیرزبانی و دیگر مسائلی که در پیشرفت تحصیلی کودکان تأثیرات نامطلوب دارد، اشاره شده است. برای رفع مشکل این کودکان در مناطق دوزبانه،  به ویژه در بدو ورود به مدرسه به یک برنامه دقیق و سنجیده نیاز است. بر کسی پوشیده نیست که مواد اولیه برنامه ریزی، وجود دانش  و اطلاعات است تا برای هرکدام از عناصر برنامه طراحی مناسب و سنجیده‌ای کرد. اطلاعاتی که از پشتوانه علمی برخوردار بوده، از راه و روش‌های موثق و مطمئنی به دست آمده باشد، یعنی دانشی که از یک مطالعه منظم و نظام دار منشأ گرفته، با اتکا به چنین یافته‌هایی است که به تصمیم گیری خردمندانه منجر می‌شود.

آن چه باز پژوهش‌های دیگر را می‌طلبد و برنامه ریزان را نیازمند دانش و اطلاعات بیشتری می‌کند تا به واسطه آن گام‌های مؤثرتری برای رفع مسائل کودکان مناطق دوزبانه این مرز و بوم بردارند، این است که فاصله و شکاف زبانی این کودکان با کودکان هم گروه سنی فارس زبان مشخص نیست. زیرا با چنین اطلاعاتی است که ضمن تعیین جایگاه زبانی هر دو، نیازهای زبانی و خط سیر رسیدن کودکان مناطق دوزبانه به فارس زبانه معلوم می‌شود و چارچوب برنامه برای چگونگی رساندن آنها به حد کودکان هم گروه سنی فارس زبان روشن می‌شود.

فریده عصاره
منابع
۱- بلیانتف، ب. و. روانشناسی زبان خارجی، ترجمه امیر فرهمند پور، نشر دانشگاهی، ۱۳۶۸
۲- جهانگیری، نادر، زبان بازتاب زمان، نشر آگاه، ۱۳۷۸
۳- عصاره، فریده، بررسی مسائل زبان آموزی کودکان پایه اول مناطق دوزبانه و ارائه برنامه درسی برای آنان، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، ۱۳۸۲
۴- یمنی دوزی سرخابی، محمد، نظام آموزش و پرورش ایران، ۱۳۷۱
۵-Beaudo,A lain la crea tivit a lecole,p.u.f,1974