سواد از نظریه تا فعالیت (۱)

من کلمه «سواد» را به عنوان اختصاری برای کنش­‌ها و مفاهیم اجتماعی خواندن و نوشتن به کار خواهم برد. تلاش خواهم کرد تا برخی مبانی نظری در توصیف این کنش‌ها و مفاهیم را ارائه بدهم و فرضیات مرتبط با آن‌ها که به شکلی ضمنی و یا آشکار در حوزه مطالعات سوادآموزی غالب هستند را به چالش بکشم. استدلال خواهم کرد که چه فعالیت‌ها و مفاهیم خاصی از خواندن و نوشتن در یک جامعه، به بافتار و متن اجتماعی آن وابسته است؛ و این فعالیت‌ها ریشه در یک ایدئولوژی دارند و نمی‌توان آن‌ها را منفک از آن جامعه و یا «بی­طرف» و صرفاً «فنی» دانست. نشان خواهم داد اینکه چه فعالیت‌هایی تدریس شده و چگونگی رواج­شان در جامعه به ماهیت شکل‌گیری اجتماعی‌شان بستگی دارند. مهارت‌ها و مفاهیم مرتبط با اکتساب سواد در هر شکلی که باشد، مستقل از ویژگی‌های ذاتی سواد، که برخی نویسندگان به ما القاء کرده‌اند، شکل نمی­گیرند؛ بلکه نمودی از یک جهان­بینی خاص هستند. باور به قدرت و ویژگی‌های سواد خود به صورتی اجتماعی آموخته شده و برای ارائه توصیف فعالیت‌هایش ابزاری کافی نیست.

اثبات می­کنم که با این حال بسیاری از بازنمایی‌های سواد بر این فرضیه استوارند که فناوری بی‌طرفی وجود دارد و می‌تواند از بافت‌های اجتماعی خاص منفک باشند. استدلال خواهم کرد که این ادعا، و نیز فعالیت‌های سوادی که بدنبال توصیف آن هستند، در واقع از جهان‌بینی‌های خاصی شکل گرفته­اند که در پیشینه مطالعاتی به شکلی واضح ارائه نشده‌اند. استدلال می‌کنم که تحلیل کاربردها و پیامدهای سواد عموماً نمی‌توانند به شیوه­ای متناسب با مطالعات تطبیقی میان فرهنگی مرتبط با ماهیت فعالیت‌هایی که چنین کاربردها و پیامدهایی دارند، نظریه پردازی کنند.

در تصریح تفاوت‌های میان رویکردهای متفاوت در تحلیل سواد، من دو مدل «مبتنی‌بر جهان‌بینی [۱]» و «مدل مستقل [۲]» را توصیف می‌کنم. ابتدا به مدل مستقل سواد می‌پردازم. این مدل با اینکه غالباً به عنوان بخشی از برنامه‌های سواد عملی تولید شده و تا اندازه‌ای در پیشینه مطالعاتی دانشگاهی حضور آشکاری داشته، ضمنی و پنهان باقی مانده است. این مدل، به باور من، ادعا می‌کند که بر مبنای شکل «مقاله‌گون [۳]» سواد بنا شده و به شکلی فراگیر آنچه را که در واقع محدود، و فعالیت سواد خاص فرهنگی است، را تعمیم می­دهد. نویسندگان زیادی به شکلی مشابه به اصول بنیادین این مدل پرداخته‌اند، من این رئوس اصول را قبل از پرداختن به تفاوت‌ها و انواع آن‌ها ذکر می‌کنم. این مدل می‌پندارد که مسیر واحد و قابل ردیابی­ای وجود دارد که سواد در خلال آن اتفاق می‌افتد، و آن را با «پیشرفت»، «تمدن»، آزادی فردی و تحرک اجتماعی همراه می‌کند.

این مدل تلاش می‌کتد تا سواد را از فرآیندهای مدرسه‌ای تفکیک کند. سواد را به عنوان یک متغیر مستقل تفکیک کرده و ادعا می‌کند که قادر به مطالعه پیامدهای آن است. پیامدهایی که در قالب پیشرفت‌های اقتصادی و یا مهارت‌های شناختی به شکلی کلاسیک بازنمایی می‌شوند.

یک مثال گویا از بازنمایی قبلی این ادعا را آندرسون [۴] (۱۹۶۶) مطرح کرده که جامعه برای توسعه اقتصادی نیازمند یک نرخ ۴۰ درصدی سواد است، فرضیه‌ای که با اتوریته واضح در بسیاری از سرفصل‌های برنامه سوادآموزی بازتکرار شد. آنچه که مورد غفلت مانده این است که این ۴۰% جمعیت قرار است چه فعالیت‌ها و مفاهیم خاص سوادآموزی را بیاموزند. باز به شکلی مقایسه‌ای، برخی از آنچه که آندرسون ارائه داده، نشان می‌دهد که این فعالیت‌ها و مفاهیم در فرهنگ‌های مختلف بسیار متفاوت هستند. هژمونی این تنوع، که با ابزارهای آماری و تقلیل‌گرایی اقتصادی این رویکردها القا می‌شوند، در برقراری عدالت در میان پیچیدگی انواع بسیار متفاوت فعالیت‌های سواد در فرهنگ‌های مختلف شکست می‌خورد. همچنین به صورتی ضمنی برای مفهوم­سازی و کنش خود نویسنده مزیتی قائل شده و آن را به گونه­ای رواج می‌دهد که گویی سواد تنها دربرگیرنده چنین مواردی است.

بنیان نظری این مفاهیم و فعالیت‌های خاص آن زمانی آشکار می‌شود که ما ادعاهای مرتبط با پیامدهای شناختی سواد که اندیشمندان بسیاری در این حوزه ارائه کرده­اند را بررسی کنیم. این ادعاها، به عقیده من اغلب تحت توصیفات اقتصادی و آماری روشن از سواد قرار می‌گیرند که در حال حاضر در بخش اعظم پیشینه مطالعاتی توسعه غالب هستند. این ادعا که سواد بر فرآیندهای شناختی به شکل‌های زیر تأثیر می‌گذارد. «همدلی و همدردی»، «تفکر انتزاعی خارج از بافت [۵]»، «عقلانیت»، «تفکر انتقادی»، «تفکر پساعملیاتی [۶]» (در کاربرد پیاژه)، جدایی و انواع فرآیندهای منطقی قیاس صوری و یا منطقی [۷]، زبان رسمی و کدگذاری‌های مفصل و غیره را تسهیل می‌کند.

بر خلاف این فرضیات من مدل ایدئولوژیک سوادآموزی را ارائه می‌دهم. آن‌هایی که با این مدل توافق دارند، بر فعالیت‌های اجتماعی خاص خواندن و نوشتن متمرکز هستند. آن‌ها این ویژگی و نیز ماهیت درونی فرهنگی این فعالیت‌ها را ایدئولوژیک می­دانند. این مدل با تمرکز بر اهمیت فرآیند اجتماعی‌سازی [۸] در ساخت معنای سواد برای مشارکت کنندگان به دنبال فهم نهادهای اجتماعی عمومی است که این فرآیندها و نه تنها فرآیندهای آموزشی آشکار از این طریق اتفاق می­افتند. این مدل میان پیامدهای سواد و ادعاهای مرتبط با اهیمت واقعی آن‌ها برای گروه‌های اجتماعی خاص تمایز قائل می‌شود.

و ادعاهای متفکران غربی تعلیم و تربیت را برای «باز بودن»، «عقلانیت»، و آگاهی انتقادی از آنچه که آن‌ها تدریس می‌کند با دیده تردید می‌نگرد، و نقش چنین تدریس‌هایی را در کنترل اجتماعی و هژمونی طبقه غالب نشان می‌دهند. آن‌ها بر تعامل و همپوشانی حالت‌های شفاهی و سواد تمرکز بیشتری دارند تا بر «شکاف بزرگ [۹]».

نویسندگان مورد مطالعه من [در بحث حاضر] الزاماً به شیوه من بحث را پیش نمی‌برند. با این حال، معتقدم که کاربرد واژه «مدل» در توصیف دیدگاه‌های آن‌ها مفید خواهد بود چرا که توجه را به انسجام زیربنایی و ارتباط ایده‌ها معطوف می‌کند، که در ظاهر، ممکن است اتفاقی و یا غیر مرتبط با هم به نظر بیایند. هیچ یک از فعالان این حوزه الزاماً با تمامی ویژگی‌های همه مدل‌ها منطبق نیستند، اما کاربرد این مفهوم به ما کمک می‌کند که ببینیم چه چیزی مستلزم انطباق یک موقعیت خاص است، که بتواند جاهای خالی گفته‌هایی غیر اصولی درباره سواد را پرکند، و دیدگاه گسترده­تری را از آنچه که یک نویسنده درباره سواد دارد، ارائه دهد. مدل‌هایی که به یک معنا مدل‌های ایده‌آل هستند کمک می‌کنند که خطوط اصلی و مهم شکاف در حوزه مطالعات سواد را بشناسیم، و محرکی را ارائه می‌دهد که می‌توان بر مبنای آن بنیانی نظری توصیف و تبیین فعالیت‌های سواد را برای تطبیق میان فرهنگی شکل داد.

با توجه به این دیدگاه‌های متفاوت بر مقوله سواد، و با تاسی از نقدهای وارده به مدل مستقل آن، امیدوارم که بتوانیم در موقعیتی قرار بگیریم که پرسش‌هایی عمومی، جامعه شناختی و یا عملی، را درباره سواد طرح کنیم. برای مثال، آیا الگوی جهانی و یا کلی مهمی در فعالیت‌های مرتبط با سواد در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد؟ چه فعالیت‌های عینی و الگوهای ایدئولوژیک با تغییر سواد از شفاهی به کتبی همراه بوده­اند، و این انطباق را چگونه می‌توان توضیح داد؟ یافته‌های نظریه پردازان و به طور خاص یافته‌های مرتبط با مدل ایدئولوژیک چگونه می‌توانند به بهترین شکل مورد استفاده قرار بگیرند؟

فصل ۱ توضیح و نقدی را بر آنچه که من نسخه قوی مدل مستقل سواد می‌دانم به شما ارائه می‌دهد- نسخه‌ای که توسط اولسون، هیلدیارد و گرینفیلد [۱۰] ارائه شده است.

هیلدیارد و اولسون معتقد بودند که شکل‌های نوشتار کاربران را قادر می‌کند که میان کارکردهای منطقی و کارکردهای بین فردی زبان به شیوه‌ای که کمتر در گفتمان شفاهی امکان دارد تمایز قائل شوند (۱۹۷۸). پاتریشیا گرینفیلد، که مطالعاتش به دلیل شواهد مردم نگاری بسیار مورد استناد است، جنبه‌هایی از مفاهیم برنستاین چون کدگذاری‌های محدود و استادانه به کودکان مدرسه­ای و غیر مدرسه­ای را در جمعیت وولوف سنگال (۱۹۷۲) مطالعه کرد. وی به این نتیجه رسید که کودکان غیر مدرسه­ای از مفاهیمی چون دیدگاه شخصی و انعطاف­پذیری شناختی برای تغییر دیدگاه‌های مرتبط با مشکلات مفهوم­سازی بی­بهره­اند. هر سه این مولفان این تفاوت­ها را به کیفیات و ویژگی‌های درونی نوشتن نسبت می‌دهند. من استدلال می­کنم که چنین مفهوم­‌سازی‌­هایی [۱۱] به چند دلیل اشتباه هستند:

۱-مطالعات روانشناسان اجتماعی، انسان شناسان اجتماعی، فیلسوفان و زبان شناسان بازنمایی‌های فرم‌های خاصی از کاربرد زبان را، در فرهنگ‌ها و یا گروه‌های اجتماعی مختلف، به صورت «نامعقول» و یا «تعبیه شده» به چالش می‌کشند. این مطالعات، که به طور خاص توسط ایوانز-پریچارد [۱۲] (۱۹۳۷)، لوی-استراوس [۱۳] (۱۹۶۶)، لباف [۱۴] (۱۹۷۳)، روزن [۱۵] (۱۹۲۷)، استابز [۱۶] (۱۹۸۰)، کریستال [۱۷] (۱۹۷۶) و غیره انجام شده، منطق زیربنایی این قراردادهای ناآشنا را نشان می‌دهد. این کار اهمیت کلی مرتبط با آزمون و ادعای اثبات کارکرد منطق را به چالش می­کشد و در عوض اغلب عواملی چون وضوح [۱۸] را مورد آزمون قرار می‌دهند، که ماهیت آن به روشنی متکی بر بافت فرهنگی است.

۲-از این و دیگر پیشینه‌های مطالعاتی می­توان استدلال کرد که بحث «عقلانیت» به خودی خود ریشه در بافت‌های ایدئولوژیک و سیاسی خاص دارد. معرفی سواد به مباحث کلاسیک را می­توان تلاشی برای مشروعیت بخشی «فنی» عقلانیت در نظر گرفت که در غیر اینصورت کاملاً فرهنگی می‌نمود.

۳-هیلیارد و اولسون سیستم‌های آموزشی پرهزینه و مفصل را در قالب سیستم‌های آموزشی ارتقاء دهنده رشد تفکر «علمی» و «منطق» اصلاح شده و مدور توجیه می‌کنند، به ین معنا که آزمون­های موفقیت خود آزمون‌های سیستم‌های آموزشی هستند.

۴-ایجاد ابزاری که بتوان با آن، در هر شرایطی، عملکردهای متفاوت منطق را در میان گروه‌های اجتماعی مختلف شیوه‌ای معتبر سنجید تقریباً ناممکن است.

۵-ادعاهایی درباره عینیت و بی­طرفی «معنای جمله» (اولسون ۱۹۷۷) به خودی خود قراردادهای برساخته اجتماعی هستند، که در درون سنت‌های اجتماعی خاص شکل گرفته­اند. این ادعاها نباید بر مبنای ارزش ظاهری­شان پذیرفته شوند از آنجا که اغلب باورهای کاربران را جای استاندارد دقیق برای «حقیقت» برتر می­شمرد.

۶-این ادعا که متون دربرگیرنده معنای «مستقل» هستند که در زمان و در فضاهای مختلف تغییر نمی‌کند ثابت نشده است. «معنای» گم شده متون و «کشف دوباره آن» (جهان سوم پوپر) در واقع این به قراردادهای آموخته شده جامعه کشف کننده بستگی دارد.

۷-مثال‌های واقعی سواد در جوامع مختلف قابل دسترسی برای ما نشان می‌دهند که سواد بیشتر محدودکننده، و هژمونیک و مرتبط با القاء و اعمال کنترل اجتماعی است.

۸-واقعیت کاربردهای اجتماعی حالت‌های متغیر ارتباطات این است که حالت‌های شفاهی و کتبی سواد در هر جامعه با هم ادغام شده است. هیچ قطعیتی درباره دگرگونی به کاربردهای والاتر حالت‌های سواد وجود ندارد، که بهتر می‌توان آن را به عنوان تغییر در ادغام نامید. قراردادهای شفاهی اغلب باز هم در شکل‌های کتبی به کار گرفته می‌شوند و قراردادهای کتبی ممکن است در شکل‌های شفاهی اعمال شوند.

۹-آنچه که به عنوان مدل مستقل مطرح می‌شود عبارتست از کیفیات درونی سواد که در واقع همان قراردادهای فعالیت‌ها و کنش‌های سواد در جوامع مختلف است.

در حالیکه توصیف سواد توسط این نویسندگان که در فصل ۱ بدان خواهم پرداخت احتمالاً افراطی‌ترین نسخه مدل مستقل است، تاثیرگذارترین نسخه [این مدل] را انسان شناس اجتماعی جک گودی [۱۹] ارائه داده است. جک گودی، از دهه ۱۹۶۰ میلادی و در قالب نوشته‌های متعددش تلاش کرده آنچه را که به عنوان اهمیت توانایی‌های بالقوه و نتایج سواد بر می‌شمرد، به صورت کلی مطرح کند. دیدگاه‌های وی توسط انسان شناسان همکار که در این زمینه معتیر بودند، خصوصاً در جایی که همه آن‌ها توجه بسیار کمی به مسئله سواد معطوف کردند، دنبال شده­اند.

این پذیرش ضمنی، به باور من، به مسائلی نه تنها به بازنمایی مفهوم سواد ارائه شده توسط این انسان شناسان، بلکه به توصیف عمومی آن‌ها از تغییرات اجتماعی، تفکرات جدید در ارتباط با ایدئولوژی در جوامع مورد توصیف آن‌ها منجر شد. بنابراین، به طور کلی برای یک مطالعه انسان­شناسی مهم است که مفاهیم زیربنایی بازنمایی گودی از سواد روشن شده و کاربردهای آن‌ها مورد بررسی قرار بگیرند.

دیدگاه گودی، که من در فصل ۲ بدان می‌پردازم، دربرگیرنده بسیاری از ویژگی‌هایی­ست که در فصل ۱ به عنوان مدل مستقل برشمردیم، اما وی دامنه آن را در فرهنگ و تاریخ بسیار گسترده می‌کند (گودی ۱۹۶۸، ۱۹۷۷).

[گودی] به شکلی روشن نظریه «شکاف بزرگ» میان فرهنگ‌های «ابتدایی» و «مدرن» و تمایز میان «باسواد» و «بی سواد» را که از جمله نظریه‌های اولیه انسان شناسی و اکنون فاقد اعتبار است، جایگزین می‌کند. وی باور دارد که چنین تمایزی مشابه، والبته مفیدتر از، تمایز سنتی میان «منطقی» و «پیشا منطقی» است. این، به ادعای وی به دلیل کیفیات درونی کلمه نوشته شده است: نوشتار ارتباطی میان یک کلمه و دال آن به صورت انتزاعی و کلی­تر برقرار می‌کند؛ و کمتر با خصوصیات زمانی و مکانی در قیاس با زمان ارتباط شفاهی مرتبط است. نوشتار ارتباط نزدیکی با رشد منطق داشته و حتی آن را ارتقاء نیز می‌دهد، تمایز افسانه از تاریخ، تفصیل بوروکراسی، تغییر از جوامع کوچک به فرهنگ‌های پیچیده، ظهور تفکر و نهادهای علمی، و حتی رشد فرآیندهای سیاسی دموکراتیک. در واقع، گودی، احتیاط را در قبال به کارگیری این دیدگاه‌ها ارائه می‌دهد، و به صورت خاص، ادعا می‌کند که یک مورد قطع را مورد بحث قرار می‌دهد.

اما زبان، شالوده بحث حاضر، و موضوع مردم نگاری تمایل دارد که چنین هشدارهایی را نادیده انگارد و ادعاهای بنیانی گودی را توجیه می‌کند و نسبت به این تفسیر [وی] باز است.

من باور دارم که گودی درباره اهمیتی که می‌توان برای سواد قائل شد اغراق می‌کند؛ و با نادیده گرفتن کیفیات ارتباط شفاهی، قطب‌های مفید و اغلب غیر قابل آزمایشی را ایجاد می‌کند، برای مثال، برای توضیح فعالیت‌های سواد که اغلب با باورهای خود از یک مورد قطعی و یا نسخه شدید سواد متضاد است، پتانسیل‌های سواد و سواد محدود؛ و اتوریته را به زبان قرض می‌دهد، و تفاوت‌های میان حالت‌های شفاهی و کتبی ارتباط را به شیوه­ای قطبی و دوگانه می‌کند که اعتبار کمی را برای واقعیات مرکب و حالت‌های تعاملی به دست می‌دهد. علی­رغم تراکم و پیچیدگی جزییات اجتماعی در توصیف گودی از فعالیت سواد، فقدان تخیل خاص جامعه شناختی در نسبت دادن ویژگیهایی به سواد که به نفسه همان نظم اجتماعی است که [سواد] از آن بر می‌آید، حس می‌شود.

من همچنین استدلال می­کنم که بکارگیری مدل مستقل سواد نسخه گودی توسط انسان شناسان اجتماعی، نه تنها بر بازنمایی‌های فعالیت‌های سواد در جوامع خاص بلکه بر توصیفشان از فرآیندهای تغییرات اجتماعی و ماهیت ایدئولوژی سیاسی و مذهبی در آن جوامع تاثیرگزار است.

تحقیقات کلامر [۲۰] بر روی فیجی، برای مثال، بسیاری از پایه‌های مدل مستقل سواد را به شیوه­ای غیر منتقدانه نادیده فرض می‌کند و نشان می‌دهد که چه [عواقبی] می‌تواند برای یک انسان شناس ناآگاه داشته باشد (۱۹۷۶). اقتباس ناخودآگاهانه وی از مدل مستقل در کاربرد مفهوم سواد مناسکی شده نشان داده می‌شود. این به یازنمایی کاربردهای سواد در فیجی در قالب تاکید بر اهمیت واقعی ایدئولوژیک و سیاسی پاسخ به استعمارگری منجر شد. این مدل ما را در این موضوع که سواد برای مشارکت کنندگان در تحولات اجتماعی در زمان اتفاق چه معنایی داشته و این افراد در آن چه مشارکت مهمی داشته­اند سردرگم می‌سازد.

در قالب مفاهیم انسان­شناسی، مدل مستقل سواد شامل فرضیات روشنفکرانه درباره ماهیت تفکر بدوی است که عموماً در این شاخه رد شده­اند. با اینکه انسان­شناسان در بافت‌های دیگر به روشن سازی برخی از زیربناهای نظری توصیف مذهب و باور غیر اروپایی کمک کرده­اند، بازنمایی‌های خود از کاربردها و پیامدهای سواد را تا حد زیادی غیرنظری باقی گذاشته­اند. این به پیامدهایی مغایر در توصیف کلی و تحلیل‌های تغییر اجتماعی و سیستم‌های باور نا آشنا منجر شده است. بنابراین، مدل مستقل سواد انسان شناسانی چون کلامر را به ارائه توصیفاتی سوق داد که با فرضیات آشکار مطالعات آن‌ها و ادعایی که در این زمینه داشتند مغایر بود. کار بعدی کلامر در واقع این فرضیات را رد می‌کند و یک مثال مهم از تغییر به سوی مدل ایدئولوژیک (۱۹۸۰) را بازنمایی می‌کند. تحلیل دوباره برخی از موارد (cargo cults) در قالب مدل ایدئولوژیک فعالیت مهمی بود در انتظار انسان شناسان.

بسیاری از ادعاهایی که من در ارتباط با سواد بررسی می‌کنم بر پایه نظریاتی استوارند که در درون رشته زبان شناسی شکل گرفته‌اند. فصل ۳ به بررسی این نظریات اختصاص یافته است، با توجه به این نکته که پیشرفت‌های اخیر در زبان شناسی کمتر این ادعاها را توجیه می‌کند. آن دسته از زبان شناسانی که توجه روشنی به سواد داشته­اند (و هنوز البته تعدادشان کم است) مجبور شدند که فرضیات اولیه رشته خود را در ارتباط با سواد مورد سئوال قرار داده و در مورد مدل مستقل تردید کنند. با این حال، نویسندگان در حوزه‌های دیگر، به کاربرد این فرضیات ادامه داده­اند گویی که ایمن و خالی از هر گونه تردیدی هستند.

بسیاری از زبان­شناسان تاثیرگذار نسل‌های پیشین، مثل بلوم فیلد [۲۱] و نحوشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت فعالیت‌های خود را از چنین نظریه­پردازانی گرفته­اند، با این فرض که تفاوت معنادار کمی میان گفتار و نوشتار وجود دارد. این فرض که گفتار و نوشتار کارکردهایی را محقق می‌کنند و ناتوانی در شناسایی ویژگی جداگانه آنها، این امکان را فراهم آورده که یکی به عنوان مدلی برای دیگری به کار گرفته شود. در انگلستان، قوانین دستوری سنتی متون درسی مدارس از زبان نوشتار گرفته شده است که به عنوان استانداردی برای زبان گفتار تعیین شده است (کریستال ۱۹۷۶).

زبان شناسان خود مدل‌های زبان را بر مبنای آنچه که در واقع قراردادهای نوشتار در فرهنگ خود بوده، خلق کرده­اند. نویسندگان اخیر (کریستال ۱۹۷۶؛ لینل [۲۲] ۱۹۸۳؛ دوچار [۲۳] ۱۹۸۳؛ استابز ۱۹۸۰) این دیدگاه را با تاکید بر ارائه توصیفات دقیق­تر از تنوع فرم‌های نوشتاری و گفتاری به چالش کشیده­اند. قوم-زبان شناسان، دریافته­اند که دستورهای توسعه یافته زبان­شان، و یا دستورهایی که توسط میسیونرها برای زبان‌های بومی ارائه شده­اند، در فهم و توصیف تنوع زبان‌هایی که با آن مواجه بوده‌اند، ناکافی بوده است. سپس، مقاومت بر برابر نظریه جهان شمولی، به دلیل زیربنای نظری کلی و هم به دلیل زیربناهای تجربی که اغلب چیزی بیشتر از نژادپرستی [۲۴] در لباس مبدل نبودند.

شناخت این تنوع، با این حال، می‌تواند در حفظ سلسله مراتب زبان‌ها، چه به صورت آشکار و چه ضمنی مفید باشد. من در این راستا ادعاهای جان لیونز را بررسی می‌کنم که معتقد بود زبان انگلیسی، در ایجاد امکان برای کاربرانش در نزدیکی به زبانی بی­طرف و توصیفات علمی با زبان‌های بسیار دیگر متفاوت است، و من به این مسئله خواهم پرداخت که اصل این مبحث همان فرضیات مرتبط با سواد و ارتباط آن با «عینیت» است که اکنون روشن شده است (۱۹۸۲). ارجاع من به مطالعات اخیر در جامعه­شناسی زبان است (استابز ۱۹۸۰، رومتویت [۲۵] ۱۹۸۲) که نظریات معنای مستقل را به چالش کشیده است، نظریاتی که نقطه اتکاء مباحث لیونز، و بنابراین مدل «مستقل» سواد را نیز به چالش می‌کشد.

این مبحث مرا به کارهای دیوید اولسون باز می­گرداند، و من در بافتار این نظریات زبانشناختی ادعاهای کلی وی را که در مقاله معروف خود در ژورنال مرور آموزشی هاروارد (۱۹۷۷) درباره ماهیت متن «مستقل» ارائه کرده است، مورد بررسی قرار می‌دهم. من بحث خود را با یک مقایسه انسان شناسی شباهت زیربنایی میان مفاهیم به کار رفته در بازنمایی «خود» در میان مردم قبیله دینگای سودان و مفاهیم استاد فلسفه آکسفورد به پایان می‌برم (لاینهارد ۱۹۸۰)، مقایسه‌ای که مفاهیم «مستقل» و «عینی» را به زیر سئوال می‌برد و نیز «شکاف بزرگی» را که مدل مستقل سواد بر پایه آن بنا شده است.

نویسندگان متعددی از رشته‌های مطالعاتی مختلف و در طول یک دوره زمانی، تردیدهایی را درباره ادعاهای مرتبط با سواد بیان کرده‌اند. این انتقادها در گذشته در یک مدل جایگزین منسجم و واضح ارائه نشده بودند، در مدلی که من آن را مدل ایدئولوژیک می‌نامم.

با این حال، مطالعه انجام شده در چند سال اخیر در این حوزه این امکان را فراهم کرده که چنین فرآیندی را آغاز کنیم. من در فصل ۴، برخی از این مطالعات را بررسی می‌کنم، ارتباط آن‌ها را با مباحث مطرح شده روشن می‌کنم، و تلاش می‌کنم تا زیربنایی را برای شکل دهی و ساخت این مدل ارائه دهم.

ایده‌هایی که در رشته‌های مطالعاتی متعدد رشد کرده‌اند را می‌توان برخوردار از پایه‌های مشترک معنادار و مهمی دانست که، به باور من، چالشی منسجم را در قبال مدل مستقل سواد ارائه می‌دهد. این انسجام را می‌توان به شکلی مفید از طریق بازنمایی این ایده‌ها به عنوان شکل دهنده­های مدل «ایدئولوژیک» ارائه کرد. افراد دست­اندر کار با این ایده‌ها گاها چالش‌های رو به روی نظریه­هایی را که من به صورت کلی «مدل مستقل» می‌نامم، را مشهود می‌کنند، با این که این انتقادها الزاماً بدین شکل به مدل مستقل معطوف نمی‌شود. به باور من کاربرد این عبارات ما را قادر می‌سازد تا به روشنی فرضیات زیربنایی نظری در نوشته‌های مرتبط با سواد را ببینیم، شکاف‌های این حوزه را شناسایی کرده، تناقضات پنهان آن را آشکار کنیم، و مطالعات تطبیقی میان-فرهنگی و تعمیم بر مبنای یک مدل کار شده را آغاز کنیم.

این مدل از ویژگی‌های زیر برخوردار است:

• این مدل معنای سواد را بسته به نهادهایی که سواد در آن شکل می‌گیرند فرض می‌کند.

• سواد را تنها می‌توان از طریق شکل­هایی که برایمان از اهمیت سیاسی و ایدئولوژیک برخوردار بوده­اند بشناسیم، و بنابراین، نمی‌توان، به صورتی مفید از اهمیت آن مجزا دانسته و با آن به مثابه یک شئی یا مفهوم مستقل برخورد کنیم.

• فعالیت‌های خاص نوشتن و خواندن که در هر بافتی تدریس می‌شوند به جنبه‌های ساخت اجتماعی به عنوان قشربندی (مثل جایی که در آن برخی گروه‌های اجتماعی خاص ممکن است خواندن را بیاموزند)، و نقش نهادهای آموزشی (مثل مثال گراف (۱۹۷۹) از کانادای قرن نوزدهم که به عنوان شکلی از کنترل اجتماعی عمل می‌کردند) بستگی دارند؛

• فرآیندهایی که نوشتار و خواندن از طریق آن‌ها آموخته می‌شوند، آن چیزی هستند که معنی آن را برای کاربران خاص آن می‌سازند؛

• ما احتمالاً به شکلی صحیح‌تر به «سوادها» ارجاع خواهیم داد تا هر نوع «سواد» واحد؛

• نویسندگانی که به دور از مدل مستقل به این مدل گرایش، ارتباط میان تحلیل هر مدل مستقل، کیفیات قابل جداسازی سواد و تحلیل ماهیت سیاسی و ایدئولوژیک فعالیت سوادآموزی را مسئله حل و فصل نشده می‌بینند.

من این مفاهیم را، همانطور که در مطالعات تعدادی نویسندگان بازنمایی شده، بررسی می­کنم. نویسندگانی که من در اینجا بدان‌ها ارجاع می‌دهم در رشته‌های گوناگونی شناخته شده­اند، و بسیاری از آن‌ها، به طور خاص، به شکلی آگاهانه به دنبال عبور از مرزهای مطالعات رشته­ای بوده­اند.

در میان مجموع مقالات مرتبط با سواد که توسط گودی در سال ۱۹۶۸ ویرایش شده­اند چالشی در قبال موضع­گیری وی وجود داشت. گاف [۲۶] برای مثال، استدلال کرد که وی درباره «پیامدهای» سواد گزافه­گویی کرده است (گودی ۱۹۶۸: ۶۹). او تاکید کرد که احتمالاً سواد یک دلیل لازم و نه کافی برای برخی توسعه‌های خاص اجتماعی بوده است (همان: ۱۵۳). وی نشان داد، برای مثال، که در درون کشورهای بوروکراتیک متمرکز که گودی ادعا می‌کرد که با سواد تسهیل می‌شوند، انواعی از اشکال سیاسی محتمل هستند و نه تنها یک برون داد واحد که «سواد جبرگرای» وی پیشنهاد می‌کند. طبقات و توسعه فردیت­گرایی، که گودی به گسترش سواد نسبت داده، از منظر گاف از «تقسیمات کار و ارتباط با حالت تولید ایجاد شده‌اند». تفاوت‌ها در «سطوح سواد و عادت‌های خواندن از این ترتیبات ایجاد می‌شود و نه دادن اجازه رشد به آن‌ها (همان)». تاریخ ممکن است در جوامع برخوردار از سواد و یا در جوامع شفاهی نیز بازسازی شود.

بررسی علمی فضا و طرح پرسش‌های تردیدآمیز از اتوریته «در میان جوامع برخوردار از سواد» به شکل گسترده­ای «قابل قیاس و متنوع است». سواد «بخشی از میراث فنی و ایدئولوژیک جوامع پیچیده را شکل می‌دهد و نیز به شکلی درونی با ساختارهای اجتماعی آن‌ها درهم پیچیده» است (همان: ۸۴). این مباحث و مباحث دیگر در نوشته‌های نسخه ۱۹۶۸ و در جای دیگر ارائه شده­اند، و با بهره­گیری از داده‌های مردم نگارانه بسیار دقیق، و یک مطالعه اولیه بسیار مهم در تقابل با پذیرش بی‌چون و چرای ایده‌های گودی و مدل مستقل که به آن اشاره خواهم کرد، فراهم آوردند.

مطالعات بعدی گودی، در عین اینکه بسیاری از فرمول سازی‌ها را تکرار می‌کرد، مواد و ایده‌هایی را معرفی کرد که می‌توان آن را به عنوان پشتیبان مدل ایدئولوژیک سواد و چالشی برای مدل مستقل تلقی کرد. در کتاب اهلی کردن ذهن رام نشده [۲۷] (۱۹۷۷) وی بر اهمیت جداول، فهرست‌ها و سایر ابزار بوروکراتیک به عنوان بخشی از بدنه سواد اشاره کرد، و با این کار توجه را از پیامدهای شناختی سواد به کنش‌های اجتماعی سوق داد. البته، او این کار را به صورت ضمنی انجام داد. من باور دارم که تحلیل مطالعات وی در قالب طرح کلی مدل‌های سوادی که من ارائه داده­ام به رفع تناقضاتی که گودی خود با آن مواجه نشده، کمک می‌کند.

در حوزه روانشناسی اجتماعی نیز همواره چالش‌هایی در قبال مدل مستقل مطرح بوده­اند بدون آنکه با کاربردهایش کاملاً مقابله کنند. کول و اسکریبنر [۲۸] (۱۹۸۱) معتقدند که مطالعاتی از این دست که من در فصل ۱ شرح خواهم داد ارجاعاتی به پیامدهای شناختی سواد می‌دهد که کاربرد بسیار کلی و مبهم دارند. آن‌ها، در عوض آزمون مهارت‌های زبانی خاص را به جای «شناخت» پیشنهاد می­کنند و این مهارت‌ها را به فعالیت‌های خاص اجتماعی ربط می‌دهند. آنچه که در یک سواد خاص کسب می‌شود، از منظر آن­ها، ارتباط نزدیکی با فعالیت‌های سواد دارد. آن‌ها مطالعات روانشناسی اجتماعی را انجام دادند، که با تحقیقات میدانی انسان شناختی توسط ام. اسمیت [۲۹] در میان مردم قبیله وای (Vai) در لیبریا همراه بود. این افراد سه شکل الفبا (script) داشتند، لاتین، عربی و وای (vai)، و افراد در بافت‌های مختلف از الفبای مختلفی استفاده می‌کردند.

کول و اسکریبنر و تیم محققانشان افراد باسواد مختلفی را برای انتقال مهارت‌های خاصی که در سوادهای مختلف محقق می­شد در قبیله وای آزمایش کردند. آن‌ها سپس یافته‌های خود را در قالب مفاهیم خاصی ارائه دادند. اگر افراد باسواد به الفبای وای، برای مثال، مهارت‌های خاص از بافتار بخشی (contextualization) و شناخت کلمات را توسعه می‌دادند که قابل انتقال به بافت‌های دیگر بود، این کار با شیوه‌های خاصی انجام می‌شد. اگر، برای مثال، کاربرد خاصی از الفبای وای حفظ کردن را ارتقاء می‌داد، باید در ارتباط با بخش‌های خاصی از حافظه شکل می‌گرفت: نمی‌توان فرض کرد که حافظه به طور کلی از طریق سواد کارآیی می‌یافت. از آنجا که الفبای وای نه در مدرسه که از طریق شهود فردی آموخته می­شد، کول و اسکریبنر امیدوار بودند که مطالعه­شان بتواند به تحلیلی از اهمیت سواد روزمره به شکلی جداگانه از تاثیرات فرایندهای مدرسه، که با آن عموماً تلفیق شده، کمک کند.

با اینکه این رویکرد ادعاهای گودی و دیگران را به شکلی کارآمد اصلاح می‌کند، باز هم تناقضات لاینحلی را میان امکان جدا کردن کیفیات فنی و مستقل سواد و این فهم که هر فعالیت سوادآموزی یک کنش اجتماعی است و نمی‌توان آن را به عنوان خنثی، و یا مجزا دانست، ارائه می‌دهد. فعالیت‌های سوادآموزی قبیله وای ممکن است یه شکلی مفید از فرآیندهای رسمی مدرسه جدا شوند، اما در دیگر کنش‌های اجتماعی سواد در باورها و سنت‌هایی که آن‌ها را همراهی می‌کنند و به آن‌ها معنا می‌بخشند، باقی خواهند ماند. یافته‌های مطالعه وای پرسش‌های اساسی­ای را در رابطه با سواد برانگیخت که مدل ایدئولوژیک سواد خود به دنبال طرح آن است.

مایکل کلانجی [۳۰]، مورخ، تغییر از پیشینه ثبت حافظه به نوشتار را در انگلستان قرون وسطی را برای پررنگ کردن ماهیت ایدئولوژیک و اجتماعی فعالیت‌های سوادآموزی (۱۹۷۹) توصیف می‌کند. وی استدلال می‌کند که این تحول با ادامه ترکیب حالت‌های شفاهی و کتبی تسهیل شد و به جای اینکه این تغییر یکباره صورت بگیرد، شکل‌های نوشتاری برای فعالیت‌های شفاهی انطباق یافتند. بنابراین، او برای به چالش کشیدن ادعاهایی در ارتباط با این تحول ناگهانی محتمل و همراه با کسب سواد شواهدی را ارائه می‌دهد. وی به صورتی دقیق رشد «ذهنیت باسواد [۳۱]» را مستند می‌کند و بر لزوم بررسی فعالیت‌های واقعی اجتماعی که جدای از تلاش برای درک ماهیت سواد به کار گرفته می‌شوند از طریق تفکر و تعمل و آزمایش تاکید می‌کند.

هنری جی گراف [۳۲]، مورخ اجتماعی، به همین شکل پایه­ای را برای یک دیدگاه جایگزین اجتماعی­تر از سواد (۱۹۷۹) ارائه می‌دهد. وی آنچه را که افسانه سواد می‌نامد به چالش کشیده و معتقد است که سواد به خودی خود به پیشرفت اجتماعی، تمدن، و تحرک اجتماعی کمک می‌کند. وی، با ارجاع به کانادای قرن نوزدهم، آمار گروه بندی‌های شغلی و قومی را در ارتباط با دستاوردهای سوادآموزی‌شان تحلیل می­کند و تفاوت چندانی برای مشاغل و ثروت در مقایسه با اهیمت قوم و طبقه اجتماعی قائل نمی­شود. او معتقد است که حضور سواد به عنوان یک مفهوم مستقل و بی­طرف به خودی خود بخشی از تلاش‌های گروه‌های حاکم برای اعمال کنترل اجتماعی بر گروه‌های پایین‌تر و مخرب اجتماع بوده است. فرآیند مدرسه­ای و فنون تدریس سواد اغلب اشکالی از هژمونی را در خود دارند و در چنین بافتاری بازنمایی اکتساب سواد به عنوان راهی برای عملکرد منطقی‌تر و منتقدانه شدن گمراه کننده خواهد بود.

پیشرفت‌های جامعه شناسی زبان، از نوعی که در بخش ۴ توضیح داده خواهد شد، نیز می‌تواند با فعالیت‌های اخیر در نقد سواد مرتبط شود که به تصدیق مدل ایدئولوژیک و به دور شدن ما از مدل مستقل کمک می‌کند.

برخی از نویسندگانی که من شناخته­ام که بر توسعه مدل ایدئولوژیک کمک می‌کنند ممکن است درباره نکاتی که در بالا شرح داده شد، آگاهی بیشتری داشته باشند. قطعاً هیچ یک از آن‌ها الزاماً همه ویژگی‌هایی را که در اینجا ذکر کردم بازنمایی نمی‌کنند، و این مدل خود یک پیشرفت از آن‌ها به شمار می‌رود. اما تلاش خواهم کرد که ادعاهایی که کارهای همه این افراد را در کنار هم نگاه می‌دارد را توجیه کنم، مطالعاتی که چالشی مهم را در ارتباط با ایده کنونی سواد به شکلی که پذیرفته شده است را ارائه می‌دهد، تا بتوان نقطه آغازینی برای ساخت یک رویکرد جایگزین ارائه داد.

بخش ۲: سوادآموزی از نظریه تا عمل

من تحلیلی از بافت سیاسی و ایدئولوژیکی که در آن اصول تعلیم و تربیت به صورت کلی و برنامه‌های سواد به صورت خاص در ناحیه خاصی از ایران به کار گرفته می‌شوند را ارائه می‌دهم. پیشنهاد می‌کنم که مطالعه دقیق چنین ناحیه­ای یک آزمون عینی را برای ایده‌های ذکر شده در فصل‌های ۱ تا ۴ است و داده‌های به دست آمده از این ناحیه به طور کلی معنادار و مهم هستند.

ناحیه مورد مطالعه یکی از نواحی اطراف مشهد است، شهر مقدس و مرکز استان خراسان در شمال شرقی ایران بر روی مرزهای افغانستان. من بین سال‌های ۱۹۷۰ تا ۱۹۷۷ کار میدانی خود را در اینجا انجام دادم، و هم زمان در دانشگاه مشهد تدریس می‌کردم. من ارتباط میان روستاهای کوهستانی با محصولات میوه (با تمرکز بر روستای چشمه که مدتی را در آنجا زندگی کردم)، با مرکز شهر و دیگر روستاهای فقیرتری که محصولشان غلات بود و در تقابل با باز شدن درآمد نفتی اواسط دهه هفتاد میلادی و شیوه‌هایی که در آن فعالیت‌های سوادآموزی در آنجا شکل گرفته‌اند را مقایسه می‌کنم.

تلاش می‌کنم که مدلی از سوادآموزی را ارائه بدهم که از مدارس مذهبی و یا «مکتب­ها» ریشه می‌گرفتند که قبل از مدارس دولتی در روستاها وجود داشتند و آن را با آنچه که سواد تجاری می‌نامم مقایسه می‌کنم، سواد اقتصادی که به عنوان شیوه‌ای از برخورد با گسترش اقتصادی ناشی از درآمد نفتی بود. در روستا، تاجرهای سرشناس و یا افراد متوسط که تجارت میوه خود را ساماندهی می‌کردند در کودکی در مکتب و یا نوعی مشابه سواد آموخته بوده‌اند و می‌توانستند با نیازها و الزامات موقعیت تجاری خود به خوبی منطبق باشند. من استدلال می‌کنم که چنین انطباقی مثالی خوب را از آنچه که من ماهیت ایدئولوژیک فعالیت‌های سوادآموزی می‌نامم، ارائه می‌دهد.

این نوع سوادآموزی در نهادهای روستایی ریشه داشت، و در ارتباطات اجتماعی «تاجرها با دیگر روستائیان و با دلالان روستایی، کسانی که موفقیت اقتصادی تاجران بدان‌ها بستگی داشت». ساخت این سواد خاص نه یک موضوع فردی و نه محصول آموزش‌های رسمی خاص بود. با اینکه از سواد مکتب ریشه می‌گرفت، برای مثال، محصول «تعلیم و تربیت مکتبی» نبود، سوادی که خود به سوی مجموعه­ای از معناها و کاربردهای خاص شکل می­گرفت. توسعه­ای بود در سطح ایدئولوژی، یک ساخت اجتماعی واقعیت که در فعالیت‌های جمعی در نهادهای خاص اجتماعی ریشه داشت.

من مفصلاً عوامل فعالیت‌های سوادآموزی مختلف (مثل، کاربرد فهرست‌ها، ابزارهای بوروکراتیک، یادداشت‌های فردی، برچسب زدن، چک، مسائل مذهبی، نمادها، شعر و غیر) شناسایی ادراکات و کاربردهای مختلف سواد توسط گروه‌های مختلف در داخل آن روستا را شرح خواهم داد. من این عناصر را با مقدمه­ای بر مدارس دولت با یک روش سوادآموزی متفاوت مقایسه خواهم کرد، سوادی که کمتر با تولید و روابط اجتماعی روستا به شکلی مستقیم در هم تنیده است (و شامل، برای مثال، کتاب‌های درسی، مجلات، روزنامه‌ها، مدارک حقوقی، جزوه‌های سیاسی، و غیره است).

این سواد هم اکنون اهمیت خاصی یافته است، اما برای بخشی متفاوت از اجتماع. جوانانی که به تازگی سواد آموخته­اند، حتی آن‌هایی که در مدارس شهری درس خوانده­اند، این سواد مدرسه­ای را در فعالیت‌های اقتصادی روستا به کار نمی‌گیرند، و تاجر نمی‌شوند. این ایدئولوژی متفاوتی را بازنمایی می‌کند که در بافت‌های مختلف اجتماعی برای اهداف مختلف به کار گرفته می‌شوند.

ماهیت ارتباط میان این اشکال سوادآموزی و ایدئولوژی‌هایی که از برآمده‌اند مضمون اصلی فصل‌های ۵ و ۶ را تشکیل می‌دهد. سواد مکتبی برای گروه اجتماعی خاصی در روستا به شکلی موفقیت آمیز به سواد اقتصادی تبدیل شده است؛ هر کدام از این نوع سواد احتمالاً چه انطباقی با سواد مدرسه‌ای داشته‌اند؟ و ارتباط سواد مدرسه­ای با فعالیت‌های واقعی اجتماعی که ایرانی‌ها در آن زمان بدان اشتغال داشتند چه بوده است؟

پیامدهای کاربرد مدل‌های متفاوت سوادآموزی برای ایرانیان چیست؟ این داده‌ها به عنوان آزمونی برای مدل جایگزین سوادآموزی ارائه شد که من سعی دارم که در اینجا بسط بدهم. کاربرد موفقیت آمیز این مدل جایگزین تا چه میزان می‌تواند بر کاربرد عمومی‌تر این مدل را صحه بگذارد؟ آیا ما می‌توانیم مطالعه تطبیقی میان-فرهنگی فعالیت‌های سواد را بر مبنای نظری‌ای که تا کنون ساخته­ایم آغاز کنیم؟ چه پیامدهای عملی و برنامه‌های سیاسی از انطباق مدل ایدئولوژیک سوادآموزی نشئت می‌گیرد؟ بخش آخر کتاب خصوصاً به این پرسش آخر پرداخته است.

بخش ۳: سواد آموزی در عمل

در فصل اول این بخش، من مثال‌هایی از برنامه‌های سوادآموزی یونسکو، در تانزانیا و ایران را ارائه می‌کنم و سعی دارم تا نظریات زیربنایی آن‌ها را در سایه تحلیل‌های انجام شده در بخش‌های ۱ و ۲ معرفی کنم. این مستلزم توجه به مفاهیم کلی اهداف و دیدگاه‌های ارائه شده در کنفرانس یونسکو، بیانیه‌های برنامه و غیره است. فرضیه آندرسون این است که [این واقعیت که] در حدود ۴۰% از سوادآموزی بزرگسالان آستانه­ای از توسعه اقتصادی وجود دارد، بیشتر از آنچیزی است که از منظر وی به شکل تحت اللفظی تمامی برنامه‌های سوادآموزی را شکل می‌دهد. آنچه که این فرضیه نمی‌تواند مشخص کند این است که آن‌ها فعالیت‌ها و مفاهیم بخصوص سوادآموزی که نسبت مشخصی از جمعیت قرار است کسب کنند چیست؛ سواد به منزله یک شیئ هژمونیک تلقی می‌شود، تنوع و ارتباط آن با شرایط مختلف اجتماعی تا حد ابزارهای آماری و عملکردهای اقتصادی تقلیل یافته است.

یک برنامهٔ سواد شغلی ایرانی، برای مثال، به عنوان توسعه دهنده «انحصار اجتماعی آموزش دبیرستان برای تأمین امنیت کارآمدی اقتصادی بیشتر در کاربرد منابع» (یونسکو ۱۹۷۳، شماره ۱، ص.۶۹) معرفی شده است. اصول زیربنایی این را می‌توان در مدل مستقل سوادآموزی یافت. یک برنامه تانزانیایی، با شناسایی اینکه آموزش سواد به افرادی که بعدها کاربردهای فردی خواندن و نوشتن ندارند، پوچ خواهد بود، ایجاد یک محیط سواد آموزی را پیشنهاد کرد که در آن مهارت‌های آموخته شده نقصان نداشته باشند (یوسنکو ۱۹۷۱). این [گزارش‌ها] این پرسش‌ها ایجاد کرد، که سواد با چه هدفی کسب می‌شود.

کارول و لارس برگرن (۱۹۷۵) پاسخی را ارائه می‌دهند: افراد باسواد را کمپانی‌های سرمایه گذار مثل بازاری برای کالا می‌دانند که به شیوه‌ای دیگری قابل فروش نیستند. آن‌ها مفاهیم یونسکو مثل سوادآموزی کارکردی را با استثمار اقتصادی مرتبط می‌کنند و ایده آل گرایی یونسکو را پوششی بر منابع چندملیتی می­دانند. مباحثی از این دست درباره پیامدهای شناختی اکتساب سواد، برای آن­ها، در قالب بافت‌های کلانتر اقتصادی و سیاسی­شان مشاهده می‌شود. من تلاش می‌کنم تا این بحث کلاسیک را در بافت کلی مدل‌های سواد توصیف شده در بخش‌های ۱ و ۲ قرار دهم.

نوشتار آکادمیک بر روی تغییرات اجتماعی و توسعه در کمک به مفاهیم سواد که زیربنای بسیاری از برنامه‌های یونسکو است، معنادار بوده است. من استدلال می‌کنم که بخش اعظم این پیشینه مطالعاتی به مدل مستقل سواد، به شکلی که من توضیح دادم، و به خصوص به سوی توصیفات فردگرایانه معنای سوادآموزی گرایش دارد. لرر، برای مثال، در کتاب تاثیرگذار خود با عنوان «تغییر در جوامع سنتی» ارتباطی را میان سطوح سوادآموزی و ویژگی‌هایی چون «همدردی»، و «کلان شهر بودگی»- مفاهیمی بی‌پایه و قوم مدار که عموماً در این حوزه به کار گرفته می‌شوند، شناسایی کرد.

اوکسنهام، در عین برقراری ارتباط میان سوادآموزی با تنوع اجتماعی بر خلاف اکثر توسعه گرایان، با این حال باور فرهنگی مبهمی را که سوادآموزی حس افراد را از «کارآمدی فردی» بالا برده و دستاوردها در سواد با موقعیت­یابی‌هایی مطلوب به سوی تغییرات برنامه‌ریزی شده در جامعه همراه است، را اعتبار می‌بخشد (اوکسنهام، ۱۹۸۰: ۱۵). این رویکردهای فردی، و روانشناختی به سواد در برنامه‌های توسعه، و نیز کاربری‌های اقتصادی که در بالا ذکر شدند، را می‌توان بر مبنای فرضیاتی در ارتباط با ماهیت خود زبان دانست، که من ادعا می‌کنم، اغلب وابسته به «مدل مستقل» هستند. با ارجاع به نقدهای این مدل که در بخش ۱ ارائه خواهد شد، من تلاش می‌کنم تا آنچه را که غالباً پنهان مانده هم در کارهای نظری و هم در فعالیت‌های کمپینی آشکار کنم.

آنچه به ما به عنوان دیدگاه یونسکو در حوزه سواد ارائه می‌شود در کارهای پائلو فریر و همکارانش به چالش کشیده شده است (فریر، ۱۹۷۸؛ مکی، ۱۹۸۰). وی کسب سواد را به منزله یک فرآیند فعالانه آگاهی، و نه کسب منفعل محتوا می‌دانست. وی ایدئولوژی حل مسئله را که بسیاری از برنامه‌های سوادآموزی در آن حوزه فعالیت می‌کنند رد می‌کرد، و به جای آن مفهوم طرح پرسش از واقعیات اجتماعی را مطرح کرد. فردی که سواد کسب می‌کند باید آگاهی خود را در طی این فرآیند بالا ببرد، و این به فرد امکان می‌دهد که برای مثال شرایط اجتماعی و تاریخی­ای را که مسائل خاصی در درون آن شکل می‌گیرند را در وهله اول شناسایی کند.

کار فریر در قبال هژمونی کشورهای سرمایه دار و برنامه‌های یونسکو که منافع آن کشورها را پشتیبانی می‌کردند، چالش سیاسی آشکاری شناخته شد. اما اغلب به نظر می‌رسد که تحلیل وی در نوعی از نظریه توسعه­شناختی و ارتباط سوادآموزی با عقلانیت نهفته است که در بخش ۱ بدان خواهم پرداخت. بعلاوه، مثال‌های جوامعی که مطالعات فریر در آن‌ها به کار گرفته شده است، مثل کوبا، و نیکاراگوئه، به نظر می‌رسد که این فهم را ایجاد می‌کند که کارهای وی از آنچه به نظر می‌آمده کمتر تندروآنه است. در حالیکه فریر تغییری به سوی یک مدل ایدئولوژیک از سوادآموزی را ارائه می‌کند، به نظر می‌رسد که تماماً فرضیات مدل مدل مستقل را کنار نگذاشته است.

در فصل ۸ من کمپین‌های سوادآموزی را در انگلستان و آمریکا از دیدگاه نظریاتی که در بالا تشریح شد و کاربردهای محتمل عملی آن‌ها مورد بررسی قرار می‌دهم.

در اواسط دهه ۱۹۷۰ میلادی سوادآموزی (و یا درک بی‌سوادی) به مسئله­ای عمومی در انگلستان و آمریکا تبدیل شد. در انگلستان لایحه‌ای در پارلمان و در یک کمپین بی‌بی­سی به این نکته دست یافتند که بنا به تعریف یونسکو و توسعه گرایان حدود یک میلیون نفر در کشور از ابتدایی‌ترین مهارت‌های سواد محروم هستند. در آمریکا رقم اعلام شده به بزرگی ۶۴ میلیون بود و کمپین‌های مشابهی شروع به انجام مطالعاتی تحقیقاتی و انجام فعالیت‌هایی در ارتباط با بی‌سوادی نمودند. پولی برای حمایت از برنامه‌های تدریس داوطلبانه کنار گذاشته شد و (Quangos) برای هماهنگی کار ایجاد شدند. روش‌های تدریس، در ابتدا، بر مبنای ارتباطات یک-به-یک میان فرد داوطلب و فرد بی‌سواد بودند به همراه بسیاری از سیستم‌های موجود حمایتی. مسیری که این تجربه در آن اتفاق می‌افتاد بدین شکل بود که اجازه می‌دادند که مدل‌های سنتی سواد رد شده و به سوی فهمی مشابه به آنچه که من آن را مدل ایدئولوژیک می‌نامم پیش برود.

دریافتند که تدریس سواد نه تنها با آواشناسی و یا مهارت‌های تدریس بلکه با رویکردی کلی به کاربرد زبان فردی و کنترل زندگی فردی مرتبط بود. روش‌هایی برای تدریس سواد که این تعریف از سواد را در بر می‌گرفت ارائه شدند، مثل ایجاد مواد درسی توسط خود دانش آموزان بر خلاق تمایل قبلی یعنی خواندن منفعلانه هر چیز موجود، تمایلی که تا حدی به دلیل گسترش مدل مستقل سواد در میان معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت وجود داشت. بسیاری از دانش­آموزان که خود را به خاطر ناکامی در یادگیری خواندن و نوشتن سرزنش می‌کردند دریافتند که سیستم باعث ناکامی آن‌ها بوده است. در برخی از برنامه سواد، دانش آموزان ترغیب شدند که نه تنها مواد درسی کتبی خود را برای استفاده در کلاس تولید کنند، که خود در کل فرآیند تولید مثل صحافی و توزیع کتاب‌های خود در کلاس همکاری کنند.

معنای سواد برای این مشارکت کنندگان به شکلی معنادار از طریق این فعالیت تغییر کرد. در برخی موارد، این رویکرد از سوی نهادهای سیاسی و ادبی مورد انتقاد قرار گرفت، با عدم پذیرش از سوی گرنت‌های «شورای هنری» با این مبنا که کار تولید شده بدین شکل ادبیات نیست، و شکایت‌هایی از سوی اعضای پارلمان که محتوای مواد درسی دانش آموزان از منظر سیاسی بسیار رادیکال و تندروآنه بود. چنین چالش‌هایی ماهیت ایدئولوژیک فعالیت سواد و رویکردهای مختلف و قطبی مختلف به تدریس سواد را در بخش بزرگسالان به خوبی روشن کرد.

افراد تندرو استدلال می‌کردند که رویکرد فرد-به- فرد، در حالیکه انتقال مفیدی را برای آنهایی که به دلیل تجربیات پیشینشان در مدرسه بیگانه بودند ارائه می‌داد، مفهوم فردگرای بی‌سوادی را به حاشیه می‌راند و آن‌ها به گزارشاتی که متمرکز بر بی‌سواد بود اشاره می‌کردند و نشان می‌داند که چگونه توانسته­اند ناتوانی خود را مدیریت کنند. میس در کتاب «کار با کلمات» (۱۹۷۹) توجه را به این مسیرهای رادیکال معطوف کرده است، در حالیکه جونز و چارنلی (۱۹۸۰) گزارش‌های رسمی با تمرکز بر دستاوردهای فردی و شیوه‌هایی از آزمودن آن را بدون رد کامل دیدگاه موجود ارائه دادند. لوین (۱۹۸۰)، در یک شورای تحقیق علوم اجتماعی مطالعه بی‌سوادی بزرگسالان این فرضیه را که بی‌سوادان فاقد خودباوری هستند به چالش کشید و بحث کرد که آن‌ها غالباً به خوبی مدیریت می‌کنند و تصویرهای شخصی مثبتی از خود دارند تا زمانی که بحرانی پدید می‌آید، به شکلی که رویکرد میس نمی‌تواند با تصویر ذهنی آن‌ها از خود و نیازهای آن‌ها هماهنگی داشته باشد.

در آمریکا هم به شکلی مشابه، کشف بی‌سوادی (بین ۵۰ تا ۶۰ میلیون آمریکایی به نقل از هانتر و هارمن (۱۹۹۷)) به برنامه‌های عملی­ای منجر شد که همان مسائل بنیادی را برانگیخت. من این مسائل را بررسی می‌کنم، و رویکردها و فعالیت‌هایی را که در ارتباط با آن‌ها شکل گرفته­اند، در سایه مدل‌های نظری کلی از سوادآموزی که در بخش‌های ۱ و ۲ با نگاهی به ایجاد دیدگاهی گسترده‌تر به اینکه فعالیت‌های سوادآموزی هم اکنون چه معنایی دارند و چگونه در این جوامع معنادار می‌شوند. من در بخش نهایی پیشنهادهایی را در ارتباط با کاربرد عملی نظریاتی که تحلیل کرده‌ام، ارائه خواهم داد.

[۱] Ideological model

[۲] Autonomous model

[۳] essayist

[۴] Anderson

[۵] context

[۶] Post-operational thought

[۷] syllogism

[۸] Socialization process

[۹] Great divide

[۱۰] Olson, Hildyard and Greenfield

[۱۱] conception

[۱۲] Evans-Prichard

[۱۳] Levy Strauss

[۱۴] Labov

[۱۵] Rosen

[۱۶] Stubbs

[۱۷] Crystal

[۱۸] explitness

[۱۹] Jack Goody

[۲۰] Clamer

[۲۱] Bloomfield

[۲۲] Linel

[۲۳] Duchart

[۲۴] ethnocenterism

[۲۵] Rommetveit

[۲۶] Gaff

[۲۷] Domestication of the savage mind

[۲۸] Cole & Scrinber

[۲۹] M. Smith

[۳۰] Michael Clanchy

[۳۱] Literate mentality

[۳۲] Henry J. Graff

• نویسنده: برایان استریت
• برگردان: مهسا شیخان