موزه، مسیری برای یادگیری - بخش دوم

روش

انتخاب مقاله

در فوریه 2012 تحقیقی درباره پیشینه و مقاله‌های مرتبط انجام دادیم. ابتدا پایگاه داده‌های سایت علوم را برای مقاله‌های توصیفی و تجربی داوری شده بین سال‌های 1999 تا 2012 و مرتبط با موضوع یادگیری کودکان در موزه جستجو کردیم. علت آغاز این تحقیق در سال 1999 این بود که مطالعه مروری جامعی با این موضوع تا سال 1999در دسترس بود (هوپر-گرین هیل و موسوری، 2000). مقالاتی را برای تحقیق در نظر گرفتیم که: الف)نوشتار انگلیسی داشتند؛ ب) بین سال 1999 تا 2012 چاپ شده بودند؛ ج) تعریف یا توصیفی از موضوع یادگیری در موزه در حیطه نظری، روش شناسی یا بخش‌های نتایج داشتند؛ د) تمرکز بر سنین پیش‌دبستان، دبستان و بازدیدکنندگان زیر 12 سال (سن آغاز دبیرستان در بیش‌تر مطالعات) داشتند. مقالاتی را که بازدیدکنندگان آن در سنین دبیرستان بودند، از منابع خارج کردیم چرا که تجربه کودکان با سن کمتر از نظر کیفی متفاوت است و به رشد تفکرو عملکرد انتزاعی‌شان وابسته است (ون اسکایدل[1] و همکاران، 2010). همچنین مقالاتی را که تمرکز آن‌ها بر یادگیری موزه دارها یا برنامه‌های آموزشی بود یا مبنای نظری و روش شناسی مشخصی نداشت، کنار گذاشتیم. از آن جا که رشته موزه در حال گسترش است، در مواردی تصمیم گرفتیم منابعی را که تا حدی با معیارهای مطالعه مطابقت دارند در نظر بگیریم زیرا در پاسخ گویی سؤال‌های تحقیق تأثیر داشتند.

مراحل تحقیق

مراحل پنج گانه مطالعه در جدول خلاصه شده است. درمرحله اول سایت‌های پایگاه داده‌های علمی جستجوشد. در مرحله دوم بر دو مجله برجسته با موضوع تحقیق و نظریه در آموزش موزه (موزه داران: مجله موزه و مجله آموزش موزه[2]) تمرکز شد. در مرحله سوم نتایج 264 مطالعه را بررسی کردیم  با این فرض که 33 مطالعه قبلی با پژوهش فعلی ارتباط دارند. در مرحله چهارم جستجویی همزمان انجام شد و طی آن هشت مقاله دیگر از محققان برجسته دررشته آموزش موزه، مروری بر 33 فهرست منابع و تحقیق‌های تجربی آشنا را جمع آوری کردیم. سرانجام، در مرحله پنجم منابع کلیدی شناسایی شدند. در مجموع، مطالعه براساس 44 منبع (در فهرست منابع با علامت ستاره مشخص شده‌اند) انجام شد: 41 مقاله داوری شده، مقاله مروری هوپر-گرین هیل و موسوری (2000) ورساله دکتری کلی (2007) و کتاب فاک و دیرکینگ (2000). در بین مقالات منتخب، مقالاتی از نویسندگان و همکاران مشابه یافت شد: فاک (سه مورد)، پیشی تلی (دو مورد)، تنن بام (دو مورد) و وایر (دو مورد).

جدول 1: مرحله انتخاب مقالات

مرحله	توضیح	نتایج
1   2 3 4     5	جستجوی پایگاه داده‌های علوم با عنوانی مرکب از کلید واژگان (مانند یادگیری، موزه، کودکان) جستجوی دو مجله بررسی 264 مطالعه جستجوی هم زمان (با مرحله1 تا 3) مطالعه محققان برجسته در رشته آموزش موزه، مرور بر فهرست منابع و تحقیق‌های تجربی آشنا انتخاب منابع کلیدی   کل منابع این مطالعه	151   113* 33 8     3   44
	17* مورد در موزه داران: مجله موزه و 96 مورد درمجله آموزش موزه

راهبردهای تحلیل و بررسی

تحلیل 44 منبع، سه مرحله بعدی را در پی داشت. ابتدا، مقالات را برای تهیه پروفایل کلی درباره یادگیری کودکان در موزه بررسی کردیم. هدف دیگر ازاین مرحله شناخت نظریه‌های یادگیری اساسی (سؤال اول تحقیق) و رویکرد روش‌شناسی (سؤال دوم تحقیق) بود که در پژوهش‌های مربوط به یادگیری کودکان در موزه استفاده شده است. تفاسیر ما از نظریه‌ها و روش شناسی های کاربردی در مطالعات تجربی تحت تأثیر هوپر-گرین هیل و موسوری (2000) و مقالات توصیفی داوری شده بود. مرحله دوم بررسی، به دنبال پاسخ به سؤال‌های 3 و 4 تحقیق بود؛ در حالی که چارچوبی برای تسهیل راهبردها و فعالیت‌ها در نظر می‌گرفت. این چارچوب، طی بحث‌های مختلفی بین نویسنده اول و سوم و بعد از مطالعه اولیه مقالات بسط یافت. این چارچوب را در بخش روش پژوهش (قسمت تحلیل و بررسی) ارائه می‌دهیم، برای بررسی پیشینه در مرحله سوم و تنظیم بخش اصلی مطالعه (سؤال‌های 3،4 و 5 تحقیق)  از این چارچوب استفاده شده است. در مرحله سوم تحلیل، نویسنده اول برای کدبندی مقالات ازچارچوب استفاده می‌کند. ستون دیگری از جدول 3 نیز در پیوست پر می‌شود. نویسنده دوم کدبندی‌ها و جدول 3 را از نظر موارد مبهم و ناهماهنگ بررسی می‌کند. در صورت نیاز درباره مقالات اصلی مشورت شد و جدول 3 کامل شد یا تغییر یافت. نویسنده دوم با نگاهی منتقدانه تفاسیر ارائه شده در متن را بررسی کرد.

تحلیل و بررسی

موارد مهم و اشکال متفاوت تعامل (به عنوان اساس تجربه فراگیران در موزه) موجب بسط چارچوب شد. در حقیقت، تعامل، مرکز توجه تحلیل این مطالعه (راهبردها و فعالیت‌های تسهیل  کننده یادگیری کودکان در موزه) بود. اشاره به این نکته ضروری است که در این چارچوب به راهبرد تسهیل کننده‌ای اشاره می‌کنیم که مفهوم وسیع‌تری نسبت به فعالیت دارد. به این معنا که فعالیت نوع مشخص یا انفرادی از تکلیف را ارائه می‌کند (مانند تعریف کردن داستان) در حالی که چارچوب مورد نظر، ترکیبی از فعالیت‌های متفاوت تنظیم شده یا نیمه ساختاریافته (عملی، روایت گویی، تفسیر)  با هدف یادگیری اشتراکی است. جدول 2، هفت مورد توصیف‌گر را که برای کدبندی راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده به کار بردیم، نشان می‌دهد. شکل 1تصویری از چارچوب را نشان می‌دهد که  در آن سه نوع تعامل (کد 1 تا 3) مشخص شده است و در نوع چهارم (کد 4 تا 7) انواع اصلی توصیف می‌شود.

نتایج

در این قسمت، پروفایل کلی منابع بررسی شده، دیدگاه‌های نظری، رویکردهای روش شناسی، منابع اطلاعاتی مورد استفاده و نیز نتایج حاصل از کاربرد چارچوب این مطالعه برای یادگیری کودکان در موزه، ارائه می‌شود. از آن جا که بافت تحقیق تأثیر زیادی در روش یادگیری و انتخاب روش تحقیق دارد (هوپر-گرین هیل و موسوری، 2000)، یافته‌ها را مطابق با انواع موزه ارائه می‌کنیم: مراکز و موزه علوم، موزه کودکان، موزه تاریخ طبیعی و موزه و نمایشگاه هنر. (در مواردی که پژوهش بیش از یک نوع موزه را شامل می‌شود، دسته بندی موزه‌ها به صورت مراکز و موزه‌های علوم در نظر گرفته شد، زیرا رایج‌ترین نوع بود.)

جدول2: توصیف‌گرهای چارچوب برای راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری کودکان در موزه

کد	برچسب	توضیح
1	تعامل کودک- بزرگسال و هم سالان	هنگامی که یادگیری کودکان تنها از طریق انسان‌ها هدایت می‌شود: بزرگسال آگاه (مربی موزه، معلم، والدین) یا هم سالان و از طریق تعامل مکالمه (روایت گویی، پرسش سؤال، توضیح)
2	تعامل کودک- تکنولوژی	هنگامی که برنامه‌های تکنولوژی شبکه‌ای برای هدایت یادگیری کودکان در محیط موزه به کار می‌رود (تکالیف و بازی‌های کامپیوتری و گوشی همراه)
3	تعامل کودک- محیط	هنگامی که کودکان با اشیای موزه ارتباط برقرار می‌کنند (مانند فعالیت‌های عملی، کاربرگ، بازی آزاد، فعالیت‌های اختیاری و توضیح آزاد)
4	کودک- محیط- بزرگسالان و هم سالان	هنگامی که تعامل کودکان با محیط از طریق کودک-بزرگسال و هم سالان هدایت می‌شود (مانند بازی کنترل شده، توضیح و فعالیت‌های عملی)
5	کودک-تکنولوژی-بزرگسالان و محیط	هنگامی که ارتباط کودکان با تکنولوژی از طریق بزرگسال آگاه و هم سالان برقرار می‌شود.
6	کودک- تکنولوژی- محیط	هنگامی که کودکان پس از ارتباط از طریق تکنولوژی با محیط موزه ارتباط (مانند اکتشاف، کاربرگ، فعالیت‌های عملی) برقرار می‌کنند.
7	مشارکت	راهبردها و فعالیت‌هایی که همه موارد تعاملی فوق را دربرمی گیرد.

 

تعامل کودک- تکنولوژی          تعامل کودک- بزرگسال و هم سالان

تعامل کودک- محیط

شکل 1: چارچوب راهبردها و فعالیت‌های تسهیل کننده یادگیری کودکان در موزه

یافته‌ها با دلیل و مثال توضیح داده می‌شوند. جدول 3 در پیوست مروری اصولی از مطالعات تجربی بررسی شده در حوزه روش تحقیق و طرح مطالعه را در اختیار شما می‌گذارد.

پروفایل پژوهش

چنان که در شکل 2 دیدید، این مطالعه، یادگیری کودکان در موزه را ابتدا در مراکز و موزه‌های علوم بررسی کرد و دو- سوم ادامه آن به موزه‌های تاریخی (به ویژه موزه‌های تاریخ طبیعی) اختصاص یافت. درمقابل، تحقیق بسیار اندکی درباره موزه و نمایشگاه هنر برای کودکان انجام شده است. اکثر شرکت کنندگان کودکانی با سن بیش از شش سال بودند و مطالعات بیش‌تر بر سنین 9سال و دانش آموزان دبستانی (52.28 درصد) تمرکز داشت. تقریباً نیمی (47.72درصد) از 44 مطالعه درباره کودکان (زیر 9 سال) بود و در موزه‌های استرالیا و آمریکا انجام شده بود (مانند اندرسون[1] و همکاران، 2000؛ مالوس[2]، 2012). در حدود دو سوم از مطالعات درباره گردش‌های علمی از مدرسه به موزه و با کم‌ترین تاکید بر آموزش بود؛  اما تعامل در مکالمات والدین- کودک در بازدید خانوادگی و در کلاس و گروه‌های کوچک  موضوع مهم عمده مطالعات بود و تعامل به صورت گفت‌وگوی هم‌سالان، میزان کم‌تری را به خود اختصاص داده بود (جدول 3 را در پیوست ببینید). یافته‌ی جالب توجه  دیگر، تعداد مطالعات اندکی بود که رفتار کاوشگرانه‌ی کودکان را حین یادگیری در برنامه یا نمایشگاه موزه نشان می‌داد.

از تعداد 44 مقاله بیش از نیمی از آن‌ها مربوط به آمریکا (59.9 درصد) و باقی مانده مربوط به مکان‌های دیگر (13.63 درصد استرالیا، 9.09 درصد انگلستان، 9.09 درصد اروپا، 6.81 درصد آسیا و 2.27 درصد کانادا) بود. بیش‌تر تحقیق‌ها به صورت تجربی (31 مقاله) و با عنوان توصیفی یا مطالعه موردی کاوشی و پیمایشی (به استثناء یک مطالعه قوم نگاری) بود. دو پژوهش عملی  و 13 مطالعه آزمایشی نیز اضافه شدند (پیوست الف را ببینید). مقاله‌های باقی مانده در گروه‌های نظری (21 منبع) یا مروری (1 مقاله) قرار گرفتند. بیش‌تر مطالعات توصیفی فعالیت‌های یادگیری، نمایشگاه‌های تعاملی، مکالمه با مربیان موزه یا والدین و هم‌سالان (و نقشی که بازی کرده‌اند) نیز، تعامل کودکان و تجارب یادگیری در نمایشگاه یا با استفاده از اشیای موزه را دربرمی گرفت. اکثر تحقیق‌های نظری (27.27 درصد) سعی بر مفهوم سازی اساس یادگیری در موزه (فاک، 2004؛ فاک و دیرکینگ، 2000؛ فاک و استورکس دیک، 2005)، ویژگی‌های یادگیری در موزه (مانند رنی و جانستون[3]، 2004) و طراحی تحقیق در موضوع یادگیری در موزه داشتند (مانند رِیز من[4]، 2008).

موزه علوم

موزه تاریخ طبیعی

موزه و نمایشگاه هنر     موزه کودکان

شکل 2. درصد 44 منبع بررسی شده در انواع موزه

دیدگاه‎‌های نظری

در دهه اخیر، سازنده‌گرایی[5] و به‌ویژه نظریه اجتماعی فرهنگی[6] به شدت بر برنامه‌ها و نمایشگاه‌های کودکان و طرح پژوهش یادگیری در موزه تأثیر گذاشته است (بمبرگر وتال[7]،2007؛ فاک و استورکس دیک، 2005؛ مرتل[8]، 2008؛ رام[9]، 2004). نظریه اجتماعی فرهنگی مفهوم یادگیری ویگوتسکی[10] (1978) را به عنوان مرحله میانجی اجتماعی[11] بسط می‌دهد که در آن فراگیران متفقا مسئول یادگیری خودشان هستند. به طور ویژه، ویگوتسکی معتقد بود فعالیت‌های انسان از طریق رشد تاریخی افرد شکل گرفته است و در بافتی فرهنگی با تعامل اجتماعی ایجاد می‌شود که زبان و دیگر نشانه‌های فرهنگی در آن وساطت می‌کنند. نظریه او اهمیت ایجاد داربست[12] را نمایان می‌کند؛ هنگامی که بزرگسالان برای کمک در تکالیف کودکان، درک مطلب، یادگیری مستقل یا تسلط بر تکلیف و مفهوم، راهنمایی‌های موقت کلامی و غیرکلامی انجام می‌دهند. اهمیت هدایت دراین مطالعه مشهود بود (ون اسکایدل و همکاران، 2010؛ ولف و وود، 2012) و به روش‌های متفاوتی (مدل سازی و طرح سؤال) انجام شد. محققان متعددی (دَویت[13]، 2008؛ مارتل، 2008؛ رام، 2004؛ زیمرمن[14] و همکاران، 2008) که نظریه اجتماعی فرهنگی را به کار بردند تمرکز تحلیل‌شان بر تعامل محاوره‌ای والدین- کودک و گروه- مدرسه بود. برای مثال، زیمرمن و همکاران (2008)  نقش در هم آمیختگی منابع شناختی کودکان، تعامل اجتماعی و منابع فرهنگی را در ایجاد دانش، معناسازی محتوا و فعالیت علمی مورد بررسی قرار دادند.

در سال 2000، فاک و دیرکینگ نظریه اجتماعی فرهنگی را در مطالعه یادگیری موزه به کار بردند تا نه تنها اتفاق‌هایی را که در مدت بازدید از موزه می افتد، مشخص کنند بلکه محل و افرادی را هم که مؤثر بودند، شناسایی کنند. این معیار نظری برای گسترش مدل زمینه‌ای یادگیری (سی‌ام آل[15]) و به صورت چارچوبی عمومی برای یادگیری در موزه در نظر گرفته شد (فاک و استورکس دیک، 2005 را هم ببینید). سی‌ام آل، یازده عامل را شناسایی می‌کند که بر یادگیری تأثیر می‌گذارند و آن‌ها را به سه بافت اصلی، فردی، فیزیکی و اجتماعی فرهنگی تقسیم می‌کند. بافت فردی، پیشینه‌ای را نشان می‌دهد که افراد به محیط یادگیری موزه می‌آورند (مانند انگیزش فردی و انتظارات، دانش زمینه‌ای و تجربه، علاقه و باور، انتخاب وکنترل). بافت فیزیکی شامل این موارد است: سازمان دهی پیشرفته، آشنایی با موقعیت‌های فیزیکی، معماری و فضای ظاهری، طرح نمایشگاه و رویدادهای متوالی مؤثر. از طرف دیگر، بافت اجتماعی فرهنگی (یعنی وساطت اجتماعی در گروه و وساطت آسانِ دیگران) بازدید کنندگان را به عنوان بخشی از گروه اجتماعی (مانند خانواده، مدرسه، پیش دبستان) دربر می‌گیرد  که جامعه‌ای از فراگیران را تشکیل می‌دهد. یادگیری با میانجی اجتماعی در موزه نیزاز طریق تعامل بزرگسالان آگاه و با استفاده از راهبردهای ایجاد داربست در خلال نمایشگاه‌ها و برنامه‌ها و به منظور افزایش یادگیری کودکان اتفاق می‌افتد. نظریه اجتماعی فرهنگی (و کاربرد میانه ساختارگرایی) در کاربرد نظریه مهارت فیشرتوسط تنن بام[16] و همکاران (2004) مشهود است (فیشر و بیدل[17]، 1998). مهارت‌ها مربوط به حوزه خاصی هستند و میزان قابل توجهی تغییرپذیری در تکالیف و بافت‌ها وجود دارد (فیشر و بیدل، 1998).

به طور کلی، یافته‌ها نشان داد که محیط موزه بر انتخاب نظریه یادگیری تأثیر دارد (هوپر- گرین هیل و موسوری، 2000). نظریه تمرین‌های اجتماعی (نوعی از نظریه اجتماعی فرهنگی) دانش را به صورت درک و توانایی عملی با تمرینی که در موقعیت انجام می‌شود و در ارتباط با محیط و مواد اطراف، مفهوم سازی می‌کند (رک ویتز[18]، 2002). طبق این نظریه، وُهر و هاراسر(2011) چارچوبی پیشنهاد کردند که به درک تمرین کودکان در بافت وموقعیت موزه کودکان کمک می‌کند. در این چارچوب، بخشی از تمرکز بر تعامل کودکان با اشیای تخصصی و در موقعیت‌های مختلف و از طریق بازی است و کودکان به وسیله مدیریت اشیا و انجام تکالیف، موفق به کسب دانش می‌شوند.

با ادامه مطالعه، نظریه‌های دیگری هم به دست آمد. برای مثال، مطالعه میل تینوویک و گجیک (2010) در بافت نمایشگاه و موزه هنر مملو از فعالیت‌های تجربی چند حسی بود و به خوبی هم‌ردیف نظریه هوش چندگانه گاردنر (1999) قرار گرفت. تحقیق نظری دیگری در موضوع موزه کودکان، نمایشگاه‌های اجتماعی زندگی واقعی و طبیعی را دربرمی گیرد (پوچنر و همکاران، 2001). چنین مطالعه‌ای به خوبی با نظریه اجتماعی شناختی بندورا(1986) مطابقت می‌کند و بر یادگیری به عنوان تغییری در بازنمایی ذهنی تمرکز می‌کند؛ به دلیل وجود تجربه‌ای که در رفتار نمایان می‌شود یا نمایان نمی‌شود.

روش شناسی و منابع اطلاعاتی

پژوهش‌های دهه اخیر با موضوع «یادگیری در موزه کودکان» مثال‌های فراوانی درباره کاربرد روش‌های کمی و کیفی برای توصیف فعالیت‌ها و راهبردها، تجربه یادگیری کودکان، تأثیر نمایشگاه و ارزیابی یادگیری دارد. برای مثال، تعداد زیادی مطالعه کیفی یافتیم که به دنبال تعریف جامع‌تری از یادگیری در موزه کودکان بودند (پیوست را ببینید). در مقایسه با دهه قبل، افزایشی هم در طرح‌های طولانی مدت درباره ارزیابی یادگیری وجود دارد (اندرسون[19] و همکاران، 2002، 2008؛ رام، 2004). نتایج این مطالعه برخلاف نتایج هوپر- گرین هیل و موسوری (2000) بود زیرا روش تحقیق، غیرآماری (اثبات گرا) بود و تمرکز بر آزمایش فرضیه‌ها داشت.

در مطالعه حاضر 31 تحقیق تجربی یافت شد که ویژگی‌ها و طرح آن‌ها در پیوست آمده است. بیش‌تر مطالعات کیفی انجام شده در موزه‌ها با عنوان توصیفی طبقه بندی شده‌اند. در بیش‌تر موارد طرح تحقیق مطالعه موردی (مانند تحلیل خرد یا مطالعه چند موردی) یا از نوع عمل نگرو به‌ویژه در نمایشگاه‌ها و موزه هنراست (مارتل[20]، 2008؛ میلوتینوویک و گجیک[21]، 2010).جمع آوری داده‌های کیفی شامل قبل و پس از مصاحبه، یادداشت‌های موضوعی و مشاهده فعالیت‌ها و تعاملات شرکت کنندگان بود. بررسی مدارکی مانند نقاشی‌های کودکان در نمایشگاه و موزه هنر و مراکز علمی انجام شد (مارتل، 2008؛ میلوتینوویک و گجیک، 2010) در حالی که از کاربرگ‌ها و یادداشت‌های کودکان در موزه‌های تاریخ و علوم استفاده شد (مانند مارتل، 2008). بهترین روش برای ضبط تعامل بزرگسال- کودک، همسالان- همسالان و کودک- اشیا و نمایشگاه، تجربه یادگیری و توصیف رفتار کودکان ضبط ویدیویی بود (به طور مثال، مارتل، 2008 را ببینید).

در موزه علوم و تاریخ (طبیعی)، روش‌های تحقیق کمی استفاده شده و تأثیر فعالیت‌های یادگیری و راهبردها یا برنامه‌های آموزشی را نشان می‌دهد. منابع اطلاعاتی کمی در مطالعه انواع موزه به کار رفته است و شامل پیمایش‌هایی است که در آن کودکان یا معلم و والدین به پرسش‌های بسته یا باز پاسخ می‌دهند (مانند بمبرگر و تال، 2007؛ مورییلو و نوبل[22]، 2008؛ زیمرمن و همکاران، 2008). با این حال، ثابت شده است که اندازه گیری یادگیری تعاملی کودکان پیش دبستانی در مطالعات آموزشی موزه با چالش روبرو می‌شود (ون اسکایدل و همکاران، 2010).  او و همکارانش از ملاکی رفتاری که رفتار و کیفیت تعامل کودکان را اندازه گیری می‌کرد، استفاده کردند؛ زیرا تمرکز بر بیان کلامی کودکان به شدت با تمرکز بر عملکردشان در ارتباط است.

همه مطالعات بررسی شده از کیفیت بالایی برخوردار بودند، به ویژه  بیان واضحی که از هدف مطالعه داشتند، توصیف موقعیت مطالعه (مانند نوع موزه، نمایشگاه، برنامه آموزشی و مدت آن، راهبردها و فعالیت‌های کاربردی) و ذکر افراد شرکت کننده (مانند مربیان موزه، معلمان، والدین). از آن جا که اندازه گیری یادگیری در موزه دشواراست (رایزمن[23]، 2008)، بیش‌تر پژوهش‌هایی که بررسی شد از ابزارهای چندگانه برای ارزیابی یادگیری کودکان استفاده کرده‌اند (مانند بمبرگر و تال، 2007؛ بنجامین و همکاران، 2010؛ پالمکوئیست و کرولی[24]، 2007). کاستی‌های بعضی روش تحقیق‌ها را ذکر کرده‌ایم.

هنگام تفسیر نتایج متوجه محدودیت‌ها شدیم. ابتدا، این که یک سوم از مطالعات تجربی تعداد شرکت کنندگان را مشخص نکرده بودند. به استثنای تعداد محدودی، سایر پژوهش‌ها شرکت کنندگان کمی N<100 دارند که بر اعتبار مطالعه تأثیر می‌گذارد. دوم این که بیش‌تر مطالعات در موضوع هنر و موزه کودکان، روایی مربوط به ابزار یا ساختار کدبندی را گزارش نمی‌کنند. موزه‌ها و مراکز علوم و نیز موزه‌های تاریخ این کار را انجام داده‌اند اما روایی بالایی برای ابزار استفاده شده گزارش نکرده‌اند (آلفا=6/0 و 95/0). در آخر، مطالعاتی که برای ارزیابی یادگیری ابتدا بر استفاده از اندازه‌های ذهنی تاکید داشتند (مانند مصاحبه و گزارش از خود) سوگیری اندازه دارند که با استفاده از اندازه‌های عینی‌تر می‌توان آن را رفع کرد (مانند تست دانش).

به طور کلی، چالشی که محققان موضوع یادگیری کودکان در موزه با آن مواجه می‌شوند موارد فراوانی از اختلال‌ها، عوامل رقابتی و تاثیرگذار متقابل (مانند انگیزش و باورها، طرح نمایشگاه، تعامل اجتماعی؛ فاک و دیرکینگ؛2000) را دربر می‌گیرد. به منظور پاسخ به این چالش، رایز من (2008) به دنبال کاربرد تحقیق طراحی محور[25] (دی بی آر) با روش کیفی و کمی به صورت مکمل بود. اگرچه این روش پیشتر در آموزش رسمی برای ایجاد تعامل ترکیبی در موقعیت کلاسی استفاده می‌شد (مانند براون، 1992)، در موزه علوم برای بررسی مراحل یادگیری به تازگی استفاده می‌شود. از آن جا که دی بی آر اندازه‌های کیفی و کمی را برای مطالعه یادگیری ترکیب می‌کند، مشاهده کلی سیستم با توجه به آگاهی از تغییرات در مراحل یادگیری، تعامل‌ها و نتایج به دست آمده امکان پذیر خواهد بود (رایز من، 2008).

ادامه دارد...

• موزه، مسیری برای یادگیری - بخش اول
• موزه، مسیری برای یادگیری - بخش سوم