تبارشناسی مفهوم سواد در گفتمان یونسکو - بخش سوم: بحران «سواد کاربردی»

مجموعه مقاله‌های «تبارشناسی مفهوم سواد در گفتمان یونسکو: از مهارت‌آموزی بنیادین تا عاملیت انتقادی و چندسوادگی»

بخش سوم: بحران «سواد کاربردی»، چرخش انتقادی دهه ۱۹۷۰ و تولد گفتمان «سواد به‌مثابه آزادی»

۱. فرسایش پارادایم تهران: از اتوبان انتظار به جاده شکست

EWLP که در بخش دوم توصیف شد، در آغاز دهه ۱۹۷۰ وارد فاز ارزیابی شد. انتظار اولیه آن بود که پروژه‌های پایلوت، بازده اقتصادی قابل اندازه‌گیری و «مدل‌های قابل تعمیم» تولید کنند. اما در عمل، سه دسته مشکل پدیدار گشت:

1. مسئله مقیاس‌پذیری: پروژه‌های پایلوت، به‌واسطه منابع ویژه، کادر متخصص و نظارت بین‌المللی، در مقیاس کوچک موفق بودند؛ اما دولت‌ها از تعمیم آن‌ها به مقیاس ملی عاجز ماندند.
2. مسئله «افت مهارت» (Relapse): در غیاب محیط چاپ‌محور و فرصت‌های کاربرد واقعی خواندن و نوشتن، بخشی از تازه‌باسوادان به حالت اولیه بازگشتند؛ پدیده‌ای که در متون یونسکو با عنوان relapse into illiteracy / retour à l'analphabétisme ثبت شد.
3. مسئله نابرابری درون‌ملی: پیوند سواد با «بهره‌وری اقتصادی»، عملاً به معنای هدف‌گذاری بر بخش‌های سازنده اقتصاد بود؛ این سیاست در عمل به حاشیه‌راندن زنان، روستاییان حاشیه‌ای و اقوام غیررسمی انجامید.

این مشکلات، مستند به گزارش‌های ارزیابی میان‌دوره‌ای یونسکو در سال‌های ۱۹۷۰–۱۹۷۳ (سری ED)، در ادبیات برنامه‌ریزی توسعه به «بحران سواد کاربردی» معروف شد.

۲. سند کلیدی ۱۹۷۶: ارزیابی انتقادی EWLP

شاخص‌ترین سند این چرخش گفتمانی، سند رسمی و منتشرشده زیر است:

نسخه انگلیسی: The Experimental World Literacy Programme: A Critical Assessment, Paris: The Unesco Press / UNDP, 1976, (198 pages, ISBN 92-3-101314-9) — https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000016574

نسخه فرانسوی: Le Programme expérimental mondial d'alphabétisation: évaluation critique, Paris: Les Presses de l'Unesco, 1976 — https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000188665

این سند (با مشارکت UNDP / PNUD) نتیجه ارزیابی یازده پروژه پایلوت در یازده کشور در حال توسعه بود. اهمیت این سند از نظر تبارشناسی مفهوم سواد در سه سطح است:

الف) پذیرش رسمی شکست پارادایم صرفاً اقتصادی: گزارش ۱۹۷۶ به‌صراحت می‌پذیرد که «سواد کاربردی» نتوانسته بازده‌های اقتصادی مورد انتظار را به‌صورت قابل اندازه‌گیری و تعمیم‌پذیر تولید کند. عبارت کلیدی این سند (و سندهای همراه آن) آن است که پیوند سواد با اشتغال و بهره‌وری پیچیده‌تر از آن است که برنامه‌ریزان تصور می‌کردند و سوادآموزی به‌تنهایی محرک توسعه نیست، بلکه «پیش‌شرط و هم‌شرط» آن است.

ب) بازتعریف «کارکرد» در سواد کاربردی: در متن ۱۹۷۶، مفهوم functional به آرامی از معنای تنگاتنگ «پیوند با کار» به معنای گسترده‌تر «کاربرد در زندگی واقعی و نیازهای یادگیرنده» سقوط می‌کند؛ یعنی همان جابه‌جایی معنایی که بعدها در «سواد عملکردی» دهه ۱۹۸۰ تثبیت شد.

ج) آغاز گفتمان «یادگیری مادام‌العمر»: ارزیابی انتقادی ۱۹۷۶ یادآور می‌شود که سوادآموزی به‌عنوان «یک دوره کوتاه» ساختگی است؛ سواد باید در چارچوب یک نظام مداوم آموزشی (Continuing Education) تعریف شود. این نکته، پل ارتباطی این سند به کمیسیون بین‌المللی توسعه آموزش (که گزارش خود را در ۱۹۷۲ منتشر کرد) است.

۳. زمینه فکری بزرگ: گزارش فور (۱۹۷۲) و چرخش به «آموزش مادام‌العمر»

در میانه همین بحران، یونسکو خود را درگیر یک بازنگری بنیادین‌تر کرده بود. کمیسیون بین‌المللی توسعه آموزش به ریاست ادگار فور (Edgar Faure)—وزیر سابق آموزش فرانسه—در ۱۹۷۱ تشکیل و در ۱۹۷۲ گزارش خود را منتشر کرد:

نسخه انگلیسی: Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow, Paris: UNESCO, 1972 نسخه فرانسوی: Apprendre à être, Paris: UNESCO, 1972

این گزارش سه مفهوم کلیدی معرفی کرد که مستقیماً بر مفهوم سواد بازتاب یافت: 1. آموزش مادام‌العمر (Lifelong Education / Éducation permanente): سواد دیگر یک رویداد (کمپین، دوره) نیست، بلکه یک فرایند ممتد در طول زندگی است. 2. جامعه یادگیرنده (Learning Society): سواد در درون «جامعه‌ای که یاد می‌گیرد» معنا می‌یابد، نه در کلاس درس. 3. انسان کامل (Complete Man / L'homme complet): بازگشت آگاهانه به سنت انسان‌گرایانه اساسنامه یونسکو؛ سواد در خدمت «شکوفایی انسان» است، نه فقط «بهره‌وری اقتصاد».

به این ترتیب، یونسکو میان ۱۹۷۲ و ۱۹۷۶ یک چرخش دوبل انجام داد: از ابزارگرایی اقتصادی تهران-۱۹۶۵، به انسان‌گرایی فور-۱۹۷۲ و ارزیابی انتقادی ۱۹۷۶. اما این چرخش بدون صدای یک متفکر بیرونی کامل نشد.

۴. پائولو فریره و گفتمان «سواد به‌مثابه آزادی»

در همین دوران، یونسکو دروازه‌های خود را به روی سنت آموزش انتقادی آمریکای لاتین گشود. پائولو فریره (Paulo Freire)، برزیلی، با کتاب Pedagogy of the Oppressed / Pédagogie des opprimé(e)s (نسخه انگلیسی ۱۹۷۰)، مفهوم‌سازی‌هایی را وارد ادبیات جهانی کرد که به‌تدریج در اسناد یونسکو نفوذ کرد:

• «نجویدن» بانک‌وار آموزش (Banking Education / Éducation bancaire): نقد آموزشی که یادگیرنده را ظرف خالی می‌پندارد.
• «آگاهی‌بخشی» (Conscientization / Conscientização): سواد نه انتقال مهارت فنی، بلکه فرایند «بیداری انتقادی» نسبت به ساختارهای ستم.
• خواندن «جهان» پیش از خواندن «واژه»: فریره در Leitura do mundo... leitura de palavras بر آن است که خواندن واژه تنها در پیوند با خواندن جهانِ اجتماعی معنا دارد.

نفوذ این سنت در یونسکو چنان بود که در اواخر دهه ۱۹۷۰، گفتمان «سواد به‌مثابه آزادی» (Literacy as Freedom) به‌طور جدی در اسناد یونسکو مطرح شد؛ گفتمانی که در سده بیست‌ویکم به شعار رسمی «دهانه سوادآموزی» (Literacy Decade 2003–2012) بازگشت. البته باید صادقانه خاطرنشان کرد که فریره در اواخر دهه ۱۹۷۰ به‌عنوان مشاور و کارشناس یونسکو (از جمله در بخش آموزش بزرگسالان) خدمت کرد و اسناد پیش‌رونده این دوره (به‌ویژه متون مرتبط با آموزش بزرگسالان) امضای گفتمانی او را با خود دارند.

۵. کنفرانس عمومی نایروبی (۱۹۷۶): نهادینه‌سازی چرخش انتقادی

نوزدهمین دوره کنفرانس عمومی یونسکو در نایروبی (۲۶ اکتبر تا ۳۰ نوامبر ۱۹۷۶) مهم‌ترین سند هنجاری این دهه را تصویب کرد:

نسخه انگلیسی: Recommendation on the Development of Adult Education (توصیه‌نامه توسعه آموزش بزرگسالان، نایروبی، ۱۹۷۶) نسخه فرانسوی: Recommandation sur le développement de l'éducation des adultes

این توصیه‌نامه از سه جهت برای تبارشناسی سواد حیاتی است:

الف) تثبیت «سوادآموزی» در قالب «آموزش بزرگسالان» به‌عنوان حق: سند نایروبی آموزش بزرگسالان—که سوادآموزی هسته آن است—را جزء جدایی‌ناپذیر حق آموزش و لذا امتداد «حق تحصیل» اعلام کرد. این نخستین بار است که در یک سند هنجاری یونسکو، سوادآموزی با زبان حقوقی صریح (حق، برابری، فرصت) صورت‌بندی می‌شود.

ب) پذیرش «سواد» به‌مثابه فرایند پیوسته و نسبی: سند نایروبی به‌طور مؤکد تأکید دارد که سواد یک حالت دوگانه (باسواد/بی‌سواد) نیست، بلکه طیفی پیوسته از توانایی‌ها است که باید در طول زندگی حفظ و توسعه یابد. این امر مستقیماً در نقد تعریف ۱۹۵۸ قرار می‌گیرد—تعریفی که هنوز هنجاری و مبنای آماری باقی مانده بود.

ج) بازگشت مفهوم «آموزش بنیادین» در قالب جدید: مفاهیم آموزش بنیادین دهه ۱۹۴۰ (سلامت، کار، مشارکت مدنی) در قالب آموزش بزرگسالان و آموزش مادام‌العمر بازآرایی شد؛ اما این بار با لحن حقوقی و انتقادی، نه لحن امدادی-استعماری.

۶. هم‌سنجی دوزبانه: تحول واژگان دهه ۱۹۷۰

نکته تبارشناختی مهم: در دهه ۱۹۷۰، واژه فرانسوی Alphabétisation همچنان محور باقی می‌ماند اما صفت‌های توصیف‌گر آن از fonctionnelle به سمت permanente، continue و حتی démystifiée (در متون فریره‌ای) سوق می‌یابد؛ این سیر صفات، خود یک تاریخ گفتمان درون واژگان است.

۷.جمع‌بندی

دهه ۱۹۷۰ را باید «نقطه چرخش هگلی-انتقادی» گفتمان یونسکو دانست: پارادایم تهران-۱۹۶۵ (سواد = سرمایه انسانی) از درون نفی شد، و در همان حرکت نفی، میراث انسان‌گرایانه اساسنامه ۱۹۴۵ احیا گردید—اما این بار با سه اصلاح بنیادین: سواد فرایندی شد (نه وضعیت)، حق‌محور شد (نه صرفاً خدمت‌رسانی)، و انتقادی شد (نه صرفاً تکنیکی). این چرخش در گزارش فور (۱۹۷۲)، ارزیابی ۱۹۷۶ و توصیه‌نامه نایروبی (۱۹۷۶) صورت‌بندی رسمی یافت.