شناخت، ادراک و حواس کالبدی در تعلیم و تربیت: مونتسوری در آیینه مرلوپونتی

شناخت و ادراک به دلیل تأثیر بنیادینی که در رشد انسان در تمامی گستره حیات آدمی دارند، در طول تاریخچه تعلیم و تربیت از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده‌اند. نظریه‌های متعدد روانشناسی رشد عموماً با تاکید بر رشد شناختی، رویکردهای متفاوتی را در زمینه تعلیم و تربیت و فرآیندهای آموزشی مختلف شکل داده‌اند. آموزش زبان انگلیسی نیز، در طول تاریخ خود هم از منظر مطالعات روانشناختی و آموزشی و هم از منظر مطالعات زبانشناسی روانی همواره از این رویکردها تبعیت کرده است. تاکید بیش از حد به مقوله شناخت در تمامی این رویکردها، با اینکه ظاهراً یک نوع همگرایی را در تاکید بر شناخت نشان می‌دهد، باز نمای این واقعیت است که جای ادراک حسی در همه این رویکردها مغفول و منفعل باقی مانده است...

مقدمه

شناخت و ادراک به دلیل تأثیر بنیادینی که در رشد انسان در تمامی گستره حیات آدمی دارند، در طول تاریخچه تعلیم و تربیت از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده‌اند. نظریه‌های متعدد روانشناسی رشد عموماً با تاکید بر رشد شناختی، رویکردهای متفاوتی را در زمینه تعلیم و تربیت و فرآیندهای آموزشی مختلف شکل داده‌اند. آموزش زبان انگلیسی نیز، در طول تاریخ خود هم از منظر مطالعات روانشناختی و آموزشی و هم از منظر مطالعات زبانشناسی روانی همواره از این رویکردها تبعیت کرده است. تاکید بیش از حد به مقوله شناخت در تمامی این رویکردها، با اینکه ظاهراً یک نوع همگرایی را در تاکید بر شناخت نشان می‌دهد، باز نمای این واقعیت است که جای ادراک حسی در همه این رویکردها مغفول و منفعل باقی مانده است.

در این بین، به نظر می‌رسد که رویکرد مونتسوری با طرح "ادراک حسی" (sensory perception) و "دوره حسی" (sensory period) توجه ویژه ای به حواس و نقش آن­‌ها در توسعه شناختی و حواسی فرد دارد و با آنچه که مرلوپونتی به عنوان "درک حسی" می‌نامد و تن انسان را به مثابه مدیوم این ادراک "تن آگاه" می­‌نامد، در روند آموزشی خود بسیار مشابه است. از این رو، یادداشت حاضر با مروری کوتاه بر برخی نظریه­‌ها و جهت­گیری­‌های روانشناختی هم در حوزه گسترده تعلیم و تربیت، و هم در زیرحوزه روانشناسی زبانشناختی، و آموزش زبان انگلیسی به اختصار، می‌کوشد تا موضع­گیری حواس و ادراک پونتی را در نظریه مونتسوری بازبینی کند.

ماهیت و فرآیندهای ادراک کالبدی: تعلیم و تربیت

شناخت (cognition) و ادراک (perception) یکی در مفهوم فرآیندهای ذهنی تولید و درک زبان مشتمل بر حافظه و تفکر (آقاگل­زاده ۱۳۸۲)، و دیگری دریافت فعالانه اطلاعات محیطی، پردازش، تفسیر و بازنمایی اطلاعات محیطی (چری ۲۰۱۰) هر دو به شکلی مستقیم و به واسطه حواس کالبدی، با بدن مرتبط، و در سازمان­دهی و طبقه­ بندی اطلاعات نقشی فعال دارند. تأثیر هر کدام از این مفاهیم، فرآیندها و مکانیسم­‌های مرتبط­شان و رابطه ادراک-شناخت در شکل­‌گیری و تحول اندیشه انسان اصلی‌­ترین مباحث روانشناختی از جمله در زیرحوزه­‌های روانشناسی رشد، روانشناسی زبان و بالاخص در مباحث مرتبط با رشد (شناختی) و زبان‌شناختی را شکل داده‌اند.

از دو بعد بسیار مهم مطالعات ادراک یعنی ماهیت و فرآیندهای آن، بیشتر دومی مورد تبیین و تفسیر چارچوب­‌های نظری مرتبط با تعلیم و تربیت قرار گرفته است و مورد اول یعنی ماهیت درک همواره در پس تعصب به مقوله شناخت (پالاسما ۲۰۰۵) و توضیح فرآیندهای ادراک بصری، و شنیداری سیگنال‌های زبانی به زعم من مهجور مانده است.

در حوزه آموزش و تعلیم و تربیت، ماهیت "ادراک" از طریق کالبد انسانی و به واسطه حواس پنجگانه کمتر مطرح بوده است. نه از منظر نظری که از جنبه‌های عملی و کاربردی نیز، ادراک به جز در شکل ابزاری در تحقق شناخت محیطی و در جهت کمک به رشد شناختی، به خودی خود از گفتمان و مباحث مرتبط با تعلیم و تربیت غایب بوده است.

مرلوپونتی معتقد بود که تمامی ادراک به واسطه بدن انجام می‌شود و در این بین بدن واسطه ادراک نیست، بلکه به عنوان "بستر تجربه" (پیروانی ۱۳۸۹) اساس فهم و اساس ادراک است، و انسان از خلال بدنش بخشی از جهان می­شود. اگر تعلیم و تربیت را بستری برای ارتقاء بشر بدانیم، پس باید به بسترهای محیطی و حسی به عنوان "بستر تجربه" فرد نیز بپردازیم.

یوهانی پالاسما (۲۰۰۵) نیز در رویکردی مشابه، در حوزه معماری دو عامل فضا و زمان را بنیادی می‌­داند، و معتقد است که بدن و حواس در درک درست این عناصر بنیادی نقش مهمی دارند. در نظر پالاسما، بی اعتنایی و نادیده گرفتن حواس دیگر نشان­‌دهنده تعصبی است که فرهنگ غرب به بعد بصری و حواس بینایی و شناخت دارد. رویکردی که شاید بتوان ما به ازای آن را در نظریات باستانی آموزش، یعنی رویکردی سقراطی یافت. به عبارتی، اگر فضا و زمان در معماری المان­‌هایی بنیادی هستند، در آموزش هم اطلاعات و واقعیات بنیادی به نظر می­رسد. با این­حال، سقراط نیز به همین منوال در رویکردی که به آموزش به عنوان یک متد داشت، نه تنها تعلیم برخی واقعیات و اطلاعات را مفید نمی‌­دانست، بلکه الهام بخشی به افراد برای برانگیختن توجه فرد به شناختن خود و بیدار کردن طبیعت خود را بنیادی­ترین اصول آموزش می‌دانست.

شاید بتوان میان فضا، زمان، و حواس پالاسمایی با شناخت خود، و بیدار کردن طبیعت خود سقراطی تقارنی پیدا کرد. البته، موضع سقراط توسط فلاسفه بعدی چون افلاطون مورد نقد واقع شد، اما این خود مبین این نکته است که از زمان باستان، شناخت خود، و بیدار کردن طبیعت خود، در معنای نوعی از بیداری ذهنی، شناختی (که در آن زمان ناشناخته بوده است) و یا وجدانی و کاملاً نامرتبط با بدن به عنوان واسطه ادراک و حواس است.

کمتر رویکردی در حوزه آموزش وجود داشته که به موضوع بدن، و حواس بپردازد. اما اینکه چگونه حضور و درک حضور در کلاس‌های درس می‌تواند به عنوان یک بستر تجربه به فعالیت‌ها و فرآیندهای آموزشی و به شکلی همگون با بدن و حواس کالبدی تعریف و تبیین شوند، کمتر مورد توجه بوده‌اند: اینکه ادراک، و بدن به واسطه قرارگیری کالبد انسانی در موقعیتی خاص و در ساعات خاصی از روز از طریق حواس پنجگانه چه تجربیاتی را کسب می‌­کنند، و در روند خواندن و نوشتن در میان انبوهی از اطلاعات یادگیری چگونه درک می­‌شوند، اغلب به واسطه برتری فرآیندهای شناختی یادگیری، در روش شناسی تعلیم و تربیت و تأثیر آن در میران یادگیری در دانش آموزان به فراموشی سپرده شده است. در اینجا، منظور از تجربه حسی در آموزش، ماهیت مطالب آموخته شده (learned) مد نظر نیست، و تنها حضور فعالانه حواس در فرآیند یادگیری مورد بحث است.

ادراک و حواس در روانشناسی زبان

فرآیندهای ادراک نیز، در چارچوب نظام‌های اندیشه‌­ای آموزشی با محوریت شناخت با توجه به رویکردهای روانشناسی زبان، تنها به چگونگی پردازش دو سیگنال مهم زبانی، تقلیل یافته‌اند. برای مثال، در حوزه مطالعات روانشناسی زبانی، ادراک به مثابه دریافت و درک سیگنال‌های زبانی، در قالب فرآیندهای جذب محرک‌های محیطی توسط حواس، و پردازش آن اطلاعات است. در حوزه روانشناسی زبانی، زیربنای زیستی زبان معرفی فرآیندها و نقش سیستم­های شنوایی، بینایی، بیانی و دستی، تولید و درک عبارات، و نیز بررسی واژگان ذهنی، در جذب و پردازش اطلاعات و سیگنال‌های زبانی مورد بررسی هستند (گارمن ۱۹۹۰). یافته‌های حاصل از این دست مطالعات، عموماً با تمرکز بر ناتوانیی­های خواندن و نوشتن از قبیل اختلال­های گفتاری، آفازی (aphasia) یا عدم قدرت تکلم، آگرافیا و آلکسیا (به ترتیب؛ فقدان قدرت خواندن و نوشتن) (Agraphia and Alexia) به دنبال درکی روشن از چگونگی ماهیت عملکرد سیستم‌های پردازشی ذهنی هستند (گارمن ۱۹۹۰ ۴۱۶-۱۷) که باز بدن را به عنوان واسطه­ای (medium) در جذب سیگنال­‌ها می­داند و نه در ذات خود به عنوان "بستری از تجربه". جالب اینکه در این بین، از میان سیستم­‌های حسی پنجگانه، تنها حس بینایی و شنوایی مورد مطالعه بوده­‌اند.

مرور بر رویکردهای روانشناسی زبان، از این جهت در بحث حاضر مهم و مرتبط تلقی می‌شوند که یافته‌های این پژوهش‌­ها تأثیر بسیار زیادی در شکل گیری رویکردهای خواندن و نوشتن در حوزه آموزش زبان انگلیسی داشته‌اند. و به همین منوال، زبان را نه به مثابه حواس و بستری از تجربه، که به مثابه سیگنال­‌هایی شنیداری و بینایی دانسته‌اند.

ادراک و نظریه تربیتی رشد ادراکی-شناختی

در میان نظریات مختلف تعلیم و تربیت، نظریه رشد ادراکی- شناختی (perceptual-cognitive development) پیاژه یکی از بنیادی‌ترین مباحثی است که به شکلی نظری و مفهومی در تبیین شکل گیری رشد آدمی و یادگیری مطرح شده است. این نظریه ابتدا در حوزه روانشناسی رشد بسیار مطرح است و سپس در مباحث کلیدی تعلیم و تربیت به درک بهتری از فرآیندهای ذهنی-ادراکی آموزشی از منظر کودکان پرداخته و راهکارهایی عملی را در رابطه با روش‌های آموزش و تدوین مطالب درسی در راستای ایجاد شرایطی برای رشد عمیق­‌تر شناختی کودکان ارائه داده است. طبق این نظریه، ادراک تنها بخشی از فرآیند رشد و یادگیری در کودکان است و به زعم من بر چگونگی عملکرد ادراک در مراحل بعدی رشد آدمی و ماهیت این ادراک تمرکز نمی‌کند.

در نگاهی دوباره به این نظریه، و مرور مراحل رشد آن، به نظر می‌رسد که حس، به نوعی نشان دهنده ادراک است، و به نوعی شاید نشان دهنده برتری و تفوق ادراک و دست کم اهمیت آن است:

مراحل پنجگانه ۱- حسی و حرکتی (۲)، ۲- قبل از عملیات عینی (۳)، ۳- عملیات عینی (۴) و ۴- عملیات صوری (۵) (برگ ۱۳۹۴) به نوعی شروع شناخت را با مرحله حسی می‌دانند. اما، با اینکه پیاژه ذهن کودکان را مجموعه‌­ای مستقل و با ویژگی‌های خاص خود می‌دانست که در طی رشد تدریجاً شکوفا می‌شوند و در مراحل بعدی حیات آدمی به کمال می‌رسند، دانش اکتسابی از حواس را در تعامل با محیط اطراف تنها در شکل گیری شناخت خود در ارتباط با محیط معرفی می­‌کند.

به باور پیاژه، فرآیندهایی در این مراحل وجود دارند که کودکان و نوجوانان می‌توانند در طی تعامل خود با محیط و در طی دو فرآیند همگون­سازی و هم­سازی مفاهیم و مسائل زیادی را بیاموزند و با جامعه خود سازش (adaptation) پیدا می‌کنند. با این حال، تاکید پیاژه بر شکل گیری شناخت با تاکید بر عوامل زیستی به مثابه واسطه شناخت است. وعلی رغم اینکه، در دو مرحله حسی و حرکتی و قبل از عملیات عینی تاکیدی بر برقراری ارتباط با محیط در کودکان و از طریق حواس دارد، ادراک حسی و حرکتی را تنها ابزاری نه برای "درک و تجربه حسی" که "واسطه­‌ای برای شناخت" می‌داند.

ادراک در حوزه آموزش زبان انگلیسی: تدریس آواها، و رنگ‌ها

با وجود رویکردها و روش‌های مختلف به ماهیت زبان، روش­شناسی زبان، و معرفی انواع متدهای آموزشی، ادراک و حواس در این حوزه نیز عموماً نادیده گرفته شده‌اند. رویکردهای مختلف آموزشی، حداقل در دروه ای که به عنوان دوره علمی متدها، مطرح است به صورتی بی واسطه دنباله روی نظریات ربانشناسی و روانشناسی بوده‌اند. به طوری که در برخی متدها گاه از روش یادگیری رفتارگرا استفاده می‌کردند (مثل متد آدیولینگوال) و با ظهور شناخت در نظریات یادگیری، تماماً نظریات این حوزه را در تبیین و توضیح ماهیت، فرآیندهای ذهنی به کار گرفتند و متدهایی را از آن استنتاج کردند (مثل، متد کدشناختی (cognitive code). با اینکه، از نظر تجربی، و در فرآیندهای تدریس کلاسی، به تمرکز بر و بکارگیری حواس کالبدی می‌تواند در بسیاری سطوح از جمله سطوح ابتدایی و کودکان به شکلی جالب به کار گرفته شوند، باز مورد غفلت قرار گرفته‌اند.

برای مثال، حوزه آموزش زبان خارجی، بدن تنها در آموزش ادای برخی اصوات و صداها پررنگ از بقیه موارد دیده می‌شود، اما نه تا اندازه­ای که نقش بدن را در آموزش محوری کند. در یک رویکرد نه چندان جدید و تجربی، که در نوع خود بسیار هم نهادینه و کنترل شده، و با دخالت کالبد همراه است، آموزش تلفظ حروف صدادار انگلیسی (مثل، O، A، U، I) به کودکان می‌باشد. با به کارگیری دست‌ها در امتداد بدن برای درک شکل A و یا رسم دایره‌­های ذهنی با دو دست برای درک انجام می­‌شود. با این حال، اینگونه روش‌ها که بسیار کلاسیک هستند، عموماً هم به کار گرفته نمی‌شوند. درک کالبدی و حسی اجسام و محیط اطراف کودک، به گمان من می‌تواند به خوبی محیط و شرایطی را برای درک بهتر مفاهیمی چون ماهیت اجسام، رنگ، صدا، آب و هوا و بسیاری از مفاهیم دیگر در یک زبان جدید ایجاد کند. با این حال، تمرکز پیش از پیش به مسئله شناخت و عملکرد آن در یادگیری زبان کاربرد درک حواس را به کلی نادیده انگاشته است.

برای مثال، در تدریس رنگ‌ها به زبان انگلیسی، روند معمول تعلیم رنگ­ها و شکل­ها و حجم­ها عبارتست از تمرکز بر کتاب کلاسی زبان، و یا به کارگیری مدادهای رنگی. با اینکه عموماً کلاس‌های مهد گودگ مملو از اسباب بازی‌های رنگین در حجم‌ها و سایزهای مختلف است، تمرکز تنها بر شناخت از طریق حواس بینایی و کمتر شنوایی است.

بی اعتنایی حس لامسه در به به‌کارگیری فضای کلاسی مملو از اسباب بازی‌های رنگارنگ و متنوع که هم عنوان منبعی بسیار غنی برای آموزش مفاهیم است و هم بستری غنی برای شکل­گیری درک حسی کودک است نادیده گرفته می‌شود.

حتی در تجربیات متفاوت، در تعلیم الفبای انگلیسی، از کودکان درخواست می­شد که به شکلی آگاهانه فضای اطراف خود را ببینند و اشکال و حجم‌­های متفاوت را با حروف انگلیسی شبیه­‌سازی کنند، مثل B که یکی از کودکان آن را به شکل عینک تشبیه می­‌کرد. با این حال، چنین نوآوری­‌ها و ابداعات نیز خود در حوزه تمرکز بر حس بینایی قرار دارند، بی­آنکه حواس دیگر را در روند ادراک و فهم درسی به کار بگیرند.

 رویکرد تعلیم و تربیت ماریا مونتسوری

نظریه تعلیم و تربیت مونتسوری از جمله نظریاتی است که می‌توان به نوعی آن را از جمله رویکردها و نظریات تعلیمی متکی به حواس دانست. مونتسوری پزشک، انسان شناس، و علاقه مند به تعلیم و تربیت اولین بار شیوه خاص خود را با سرپرستی یکی از مراکز کودکان معلول و بیمار را آغاز کرد. کار او به عنوان یک پزشک دستیار در کلینیک روان پزشکی کودکان سبب شد به کار با کودکان دچار اختلال و ناتوانی علاقمند شود. او در حین کار متوجه اشکالات برنامه‌های آموزشی و تربیتی کودکان شد و دریافت که فرصت آزاد برای تجربه کردن به آنان داده نمی‌شود. چون علاقه داشت در این زمینه کاری انجام دهد به دانشگاه بازگست و در رشته تعلیم و تربیت و جامعه‌شناسی تحصیل کرد و با الگوها و روش‌های آموزشی آشنا شد.

با اینکه، مونتسوری خود وامدار دیدگاه­‌های نوینی در آموزش بود، خود سرچشمه بسیاری از رویکردهای جدید شد. از جمله این رویکردها، هوش موتوری-حسی پیاژه بود، که با اینکه به نوعی دنباله رو دیدگاه ذهن جذب­کننده (absorbent mind) مونتسوری در تاکید بر ادراک و حواس بود، آن را به عنوان ابزار کمکی برای شکل­گیری شناخت می­دانست.

حواس در فلسفه آموزشی مونتسوری

فلسفه آموزشی مونتسوری برگرفته از سنت‌های آموزشی روسو، پستالوتزی، فروبل است که برای پتانسیل‌های کودک و توانایی درونی وی برای رشد در محیطی مملو از عشق و آزادی معتقدند. تا قبل از این رویکردها، سنت‌های پیشین آموزشی برای کودک و خودسازی وی اهمیتی قائل نبودند. مونتسوری، بر خلاف رویکردهای سنتی پیشین، معتقد بود که کودکی تنها یک مرحله برای رسیدن به بزرگسالی نیست بلکه "یک قطب دیگر انسانیت" (لیلارد ۱۹۷۲:۳۰) است. وی طبق مشاهداتش در آموزش به کودکان استثنایی و آموزش زودهنگام خردسالان متوجه شدکه کودکان به محیط خود و اشبائی که با دست لمس می­کنند توجه ویژه­ای قائل هستند.

روش آموزشی مونتسوری بر چند اصل تاکید دارد:

الف) احترام به کودک به عنوان یک فرد
ب) آگاهی از روند رشد کودک و این که کودک بسیار دقیق و حساس مشاهده شود
ج) توجه به این نکته که بازی کودک، کار کودک است. بر این اساس برنامه آموزشی مونتسوری و فعالیت­‌های تعلیمی وی بر سطوح زیر متمرکز می‌شود: زندگی عملی، فراگیری آگاهانه به وسیلهٔ حس‌ها، هنر تکلم، ریاضیات و شناخت محیط و موضوع فرهنگی. وی معتقد بود که کودک در زندگی عملی می‌آموزد چگونه کارهای شخصی و فعالیت‌های روزمره زندگی خود را انجام دهد.

از این میان، مونتسوری علاوه بر اصول نظری در تدوین برنامه‌ها و فعالیت‌های کلاسی خود نیز توجه ویژه ای به حواس کالبدی دارد. از منظر مونتسوری رشد کودک از دو فرآیند بسیار مهم و حیاتی شکل می‌گیرد: دوره حسی (sensitive period)، و دوره ذهن جذب کننده (absorbent mind). از منظر مونتسوری، دوره حسی، "بلوک­‌های زمانی­‌ای هستند در زندگی کودک که وی از طریق آن بلوک‌ها، یک ویژگی خاص محیط اطراف خود را به شکلی انحصاری جذب می‌کند و بقیه ویژگی‌ها را نادیده می‌گیرد." (لیلارد ۱۹۷۲: ۳۷-۹) حواسی از این نوع، در قالب علاقه ای شدید به تکرار برخی فعالیت‌ها و کنش‌ها و طولانی کردن آن‌ها بی هیچ دلیل واضحی، منجر به پدیدار شدن عملکردهای تازه­ای در کودکان می‌شود.

ادراک حواسی در مونتسوری: فراگیری آگاهانه به وسیلهٔ حس لامسه و چشایی

مونتسوری معتقد بود که کودکان در طی مراحل مختلف احساسی، مراحل، آمادگی بسیاری برای دریافت مهارت‌های ویژه یادگیری دارند. او اهمیت توسعهٔ این حس‌ها را در سنین ۲-۶ سالگی خاطر نشان کرد. در این سال‌ها کودک تمایل دارد از حواس خود استفاده کرده و آن‌ها را کامل کند.

احساس به عنوان درک محیط توسط حواس، از منظر مونتسوی دوره‌های مختلفی دارد که در تمامی این حواس اهمیت برقراری ارتباط با محیط نقش بنیادی دارد. وی محیطی را از نظر مادی و اجتماعی توصیه می کندکه با نیازهای کودکان و فعالیت‌های آنان منطبق بوده، ابزار و وسایل جذابی در اختیار کودکان قرار دهد تا آنان به آزادی از طریق دستکاری ابزار و به کمک اکتشاف شخصی، توانایی‌های بالقوه خود را رشد دهند.

در محیط آموزشی مونته سوری، کودکان نیازهای خود را به وسیلهٔ فعالیت‌های انفرادی و خود به خودی برآورده می‌کنند. حساسیت‌های کودکان و تمایلاتشان، انتخاب‌های آن‌ها را تعیین می‌کند.

دوره احساسات کودک طبق دیدگاه مونتسوری در چند مرحله طبقه بندی می‌شود: با نیاز به نظم در محیط، و کاربرد دست و زبان، رشد راه رفتن، علاقه به اشیاء کوچک و جزیی، و علاقه به اجتماع.

در این نظریه برای آموزش تمرکز و انضباط به کودکان در کنار یادگیری سایر مهارت‌ها، مواد آموزشی که اندیشمندانه انتخاب شده‌اند در اختیارشان گذاشته می‌شود.

اولین دوره احساس، که عموماً در سال اول زندگی حس می‌شود، نظم و ترتیب (order) است. البته تفاوت بسیار مهمی میان علاقه کودک و بزرگسالان به نظم وجود دارد. نظم در بزرگسالان در قراردادن اشیاء و وسایل به صورتی مرتبط در محل خود تعبیر می‌شود. اما نظم مورد نظر مونتسوری عبارتست از ثبات (consistency)، چرا که وی معتقد است که کودک می‌تواند ادراک خود را طبقه بندی کند و یک چارچوب ادراکی درونی را برای درک و برقراری با دنیا ایجاد کند. از منظر ادراک و ثبات کودک، محل اشیاء برای وی مهم نیست و ارتباط بین اشیاء با هم و ارتباط آن‌ها با محیط بسیار مهم است.

در دوره دوم احساسات، کودک با میزان زیادی علاقه مند به جستجو و بررسی محیط پیرامون خود از طریق دست‌ها، زبان، و یا حس چشایی و لامسه است، و به دنبال بررسی کیفیت اشیاء در محیط و کنش با آن‌هاست. از منظر مونتسوری، فعالیت‌هایی که دربرگیرنده حواس کودک باشد، می‌توانند ساختارهای نورولوژیکی را برای رشد کودک و زبان در وی محیا کنند.

بنابراین، از منظر وی، زبان (که برای صحبت مورد استفاده قرار می‌گیرد) و دست‌ها (که برای انجام دادن کارها به کار گرفته می‌شوند)، نسبت به حواس دیگر، با هوش انسان رابطه مستقیم و نزدیکی دارند (همان ۱۹۷۲). به عبارتی این حواس ابزار هوش تلقی می‌شوند. کاربرد دست‌ها در این بین برای توسعه ساختارهای نورولوژیک در درک (perception) و تفکر (thinking) نقشی حیاتی دارند.

صحنه‌­ای از کلاس درس به شیوه مونتسوری

فضایی که مونتسوری در تببین و توضیح مشاهداتش و روند آموزشی بیان می­کند، عبارتست از یک اتاق ساده با تعدادی مبلمان. مبلمانی که در این اتاق وجود دارد مشابه مبلمان خانه و یا دفتر کار است و تعدادی وسیله آموزشی ابداعی مونتسوری. چرا که وی معتقد بود که ساختاربندی محیط و فضای آموزشی به صورت مصنوعی محدودیت­‌های متعدد حسی را در درک واکنش واقعی کودکان ایجاد می­کند. وی معتقد است که یک محیط طبیعی محیطی است که همه چیز در آن در مسیر رشد کودک مفید باشد. وی ابزار آموزشی حسی (sensorial apparatus) را نیز ابداع کرده بود، و بعد از توضیحی کوتاه به معلم خود تنها نظاره گر فرآیندهای کلاسی در عقب کلاس باقی می‌ماند.

از نگاه مونتسوری، کودک تنها دوره ای از خلق و گسترش آن خلاقیت است و با ایجاد یک محیط مناسب می‌توان درهای خلاقیت را به روی کودک به صورت طبیعی گشود.

مونتسوری برای این هدف، ابزارهای متفاوتی را ابداع و آن‌ها را به صورت تصادفی به کودکان می‌داد به شکلی که هر کودک یک ابزار آموزشی متفاوت داشت.

طبق مشاهدات وی، کودک در کار با ابزارهای آموزشی حسی، وارد یک چرخه الگویی می‌شود. ابتدا، خود آن را به کار می‌گیرد. اما به جای اینکه آن ابزار را بعد از اتمام تمرین کنار بگذارد، دوباره لمس آن ابزار و کار با آن را تکرار می‌کند، بدون هیچ تغییری در سرعت و یا مهارت، و تنها یک حرکت دائمی را ایجاد می‌کند. زمانی که معلم فراموش کرده بود که درب محل نگهداری آن ابزار را قفل کند، کودکان، ابزارهای خود را تنها برداشته و دوباره آن را لمس می‌کنند بی آنکه به ابزار کودک دیگری تمایل و علاقه نشان بدهند. برای آزمایش بیشتر، وی ابزار بیشتری را در آن قفسه جاداد و عکس العمل کودکان ر مشاهده نمود. وی دریافت کرد که کودکان هر بار تنها به وسایلی که آن را لمس کرده و بر می‌دارد و در این بین وسایلی وجود دارند که کودکان هیچگاه آن­ها را لمس نکرده‌اند و نسبت به وجود آن ابزارها بی تفاوت هستند.

با آن که مونتسوری دوست نداشت که به صورتی مصنوعی خواندن و نوشتن را به کودکان تحمیل کند، مقداری کاغذ سنباده با شکل حروف الفبا به کودکان داد که با استفاده از حس لامسه آن­ها را لمس کنند. کودکان به این حروف بسیار علاقه نشان می­دادند و آن­ها را در سراسر اتاق حمل می­کردند. برخی از کودکان در نهایت صداهای مرتبط با آن حروف را که به شیوه­ای غیرمستقیم می‌شنیدند، بیان کنند و کلمات را در کنار هم قرار می­‌دهند. کم کم به کشیدن شکل حروف روی آوردند و آن­ها را در همه جای اتاق می‌نوشتند. هر کودک، تنها کلماتی را می­خواند که خود نوشته بودن. این فرآیند، شش ماه زودتر از زمانی اتفاق افتاد که واقعاً بدانند خواندن و نوشتن به چه معناست.

تمامی کلمات را مثل، علائم مغازه­‌ها، راهنمایی، و غیره را در خیابان و مکان­‌های دیگر می‌خواندند. با این حال، هنوز به خواندن کتاب بی­ علاقه بودند. تا اینکه، کودکی برگ‌ه­ای پاره شده از یک کتاب را پیدا کرد و با صدای بلند اعلام کرد "روی این یک داستان است". بعد از آن، طبق مشاهدات مونتسوری کودکان معنای کتاب را کم­کم درک کردند.

مراحل شکل­گیری خواندن و نوشتن در رویکرد مونتسوری بسیار جالب توجه است. اول اینکه، به گفته خود مونتسوری، خواندن و نوشتن به صورت تصادفی در کنش با محیط به شکل طبیعی آن اتفاق می‌افتد. دوم، خودجوشی و مسیر این آموزش خود کودکان هستند، و سوم اینکه روند طبیعی خواندن و نوشتن به صورت معکوس اتفاق می­افتد. به زعم من، نکته مهم در ارتباط با ادراک حسی نوشتن و خواندن است که مونتسوری به شیوه­ای جالب حس لامسه را در آغاز این تجربه به کار می­گیرد و تلاش می­کند تا حس لامسه مبدایی برای تجربه کلمات باشد، تجربه حسی کلمات و نه تنها دیدن و خواندن کلمات به شیوه معمول و مرسوم شناختی.

ادراک حسی مرلوپونتی، حواس پالاسما و روش حسی مونتسوری

روش مونتسوری، که بر خلاف رویکردهای آموزشی اوایل قرن بیستم، دربرگیرنده تاکید ویژه­ای است که وی برای توسعه شناختی، تعلیم حسی (sensory training)، و دوره­های حسی (sensory periods) قائل می­شود و در این بین علاقه خودجوش کودک به یادگیری. وی حواس را در جذب محرک­های محیطی و بیرونی بنیادی می­‌داند، و با ارائه ابزار حسی، کمک می­‌کند که دانش درونی و ساخت آن را از طریق سطوح حسی عینی (concrete sensorial level) آغاز و به سطوح انتزاعی­‌تر سوق دهد. در روش مونتسوری، بیان­‌ خود نه به صورت بیرونی، و با به کارگیری شناخت شکل می­گیرد، بلکه در نوع خود پایه­ای است برای "توسعه حواس از طریق کمک­های تمرینی حسی که به آگاهی و درک حسی و هنری کودک کمک می‌کند" (لیلارد ۱۹۷۲: ۷۳).

تدریس به این شیوه، در حوزه‌­های مختلف درسی، با تاکید بر حواس مختلف صورت می­‌گیرد. برای مثال، برای تدریس نوشتن، مونتسوری ابتدا تمرین­‌های عضلانی­‌ای را ارائه می­دهد که به تقویت ماهیچه­‌های انگشتان و حس لامسه کمک می­‌کند، در تمرین موسیقی، سازی کمتر پیچیده را در اختیار کودک می‌گذارد تا اصواتی را با آن ایجاد کند و آن اصوات را آگاهانه بشوند. در حوزه نقاشی، نقاشی را آموزش نمی‌­دهد، بلکه محیط و فرصتی را ایجاد می‌کند تا کودک با به کارگیری ابزارهای محیطی راهی را برای بیان خود بیابد.

به نظر می‌­رسد که مونتسوری با این رویکرد خود به حواس به عنوان بلوک‌­های شکل دهنده یادگیری آگاهانه، با دیدگاه مرلوپونتی مشابه است. اینکه مونتسوری حواس را مبنای درک و رشد می­داند، به نوعی نشان­دهنده اهمیتی است به حضور کالبدی قائل می­‌شود، و به نوعی یادآور و در راستای مفهوم "تن" مرلوپونتی است:: تنی که رسانه و ابزار اتصال انسان با جهان پیرامون است، و تنی که کودک می‌تواند به واسطه داشتنش در محیط افراظش به شکلی آگاهانه و از طریق حواس مشارکت داشته باشد.

با اینکه مونتسوری در ارائه رویکرد خود، به روشنی از اهمیت کالبد در شکل­‌گیری ادراک و در مراحل بعدی در یادگیری دروس مختلف صحبت نمی­‌کند، در تاکید بر دورهاای حسی، به شکلی ضمنی به تن و حواس کالبدی اشاره دارد. حس لامسه‌­ای که با حروف کاغذسمباده­ای آشنا می­‌شود، همان فهمی را شکل می‌­دهد که از منظر مرلوپونتی ناشی از حس کردن جهان است.

رویکرد مونتسوری به گمان من برای اثبات جسمانی بودن فرآیندهای حسی یادگیری تلاشی نمی‌کند با تکیه بر حس لامسه و حس چشایی به عنوان مهم­ترین حواس در شکل­‌گیری اداراک در آموزش، و درک ویژگی‌­های اشیاء در قالب ارتباط با محیط بسیار نزدیک به آنچیزی است که مرلوپونتی از آن به عنوان "شیوه ادراک جهان به واسطه بودنِ در آن" (طالب­زاده ۱۳۸۵) یاد می­کند. مرلوپونتی معتقد است ارتباط بین حواس، صرفاً عقلی نبوده بلکه آن نیز می‌بایست در حوزه خود حس اتفاق بیفتد و این همان فرآیندی است که مونتسوری به دنبال آن است.

در آخر، به نظر می­رسد رویکرد مونتسوری با مثالی که پونتی از نقاشی ارائه می‌­دهد هم­راستا و قابل تفسیر باشد. مرلوپونتی، ادراک را با نقاشی مقایسه می‌کند که در نظر او، «بازنمود یک تجربه حسی بنیادین آزاد» است، تجربه‌ای آزاد و پیشایند بر مفاهیم انتزاعی و علمی» که «نقاش از برخورد خود با جهان می‌گوید. (پیروانی ونک، ۱۳۸۹: ۹۱) و به همین شکل، مونتسوری آن را راهی برای بیان خود (self-expression) می­انگارد، و در تعلیم هنر، مجسمه سازی و هنرهای تجسمی آن را به کار می­‌گیرد.

مترجم: مهسا شیخان

منابع:

آقاگل­زاده، فردوس، ۱۳۸۲ تازه‌های علوم شناختی، سال ۵، شماره ۱، صص.۵۷-۶۴.

پیراوی ونک، مرضیه، ۱۳۸۹، پدیدارشناسی نزد مرلوپونتی، آبادان، نشر پرسش.

طالب‌زاده، سید حمید، ۱۳۸۵، ادراک حسی در پدیدارشناسی مرلوپونتی، در: فصلنامه فلسفی، پاییز و زمستان ۱۳۸۵ - شماره ۱۲

برگ، لورا، ۱۳۹۴، روانشناسی رشد (جلد اول)، ترجمه یحیی سید محمدی، چاپ چهارم، تهران: ارسباران.

Cherry, Chandra. 2010. Perception and the Perceptual Process. Available on About Education website: http://psychology.about.com/od/sensationandperception/ss/perceptproc.htm, Retrieved 7 May 7, 2015.

Garman, Michael. 1990. Psycolinguistics. New York: Cambridge University Press.

Lillard, Paula Polk, 1972, Montessori: A Modern Approach. New York: Schoken.

Pallasmaa, Yuhani. 2005. West Sussex: John Weily and Sons LTD.