روش پژوهش 

پژوهش پیش رو از نوع توصیفی تحلیلی است و در گروه پژوهش‌های کیفی قرار می‌گیرد. این پژوهش با استناد به منابع نظری و تجربیات کارگاهی موجود در برنامه آموزش تفکـر فلسفی به کودکان به تعیین جایگاه هنر در این برنامه می‌پردازد و با رویکردی نظری ابعاد میانجی‌گری هنر را بررسی و تحلیل می‌کند. 

۱. چگونگی و نحوه تعامل هنر و برنامه‌ی فلسفه برای کودکان 

فبک در بسترهایی چون فلسفه، تفکر، گفت وگـو، روان شناسی و جامعه شناسی، کودکی، تعلیم و تربیت پا به عرصه‌ی وجود نهاد و در مسیر گسترش خویش نیازمند توسعه بستر خود نیز هست. بدی نجهت هنگامی که فبک به بررسی نسبت خویش با  موارد یادشده می‌پردازد بستر خود را می‌کاود و در ایـن کـاوش زمینه‌ی رشد و توسعه خـود و  بسترش را فـراهم می‌آورد.

 در این راستا ورود موضوع وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی از موارد مرتبطی است که، در تعامل با برنامه، حتی اگر واسطه‌ای ضروری نباشد حـداقل بـه بسـط آن دامـن می‌زند. برای درک و دریافت چگونگی تعامـل میـان برنامه فلسـفه بـرای کودکان و هنر، تعریف عملیاتی مفاهیم مشترک الزامی به نظر می‌رسد، به گونه‌ای کـه تطـابق یـا مقایسه ایـن تعریف‌ها می‌تواند بیانگر زمینه‌های اشتراک فبک و هنر تلقی شود.

موضع فبک درباره فلسفه و تفکر چنان است که این برنامه خود را از موضوعات فرعـی و زیرمجموعه‌یفلسفه‌ی کاربردی تلقیم یکند و با هدف کمک به خردورزی کودکـان مقاصـد خود را دنبال می‌کند.

«بسط فلسفه نیز یکی از مقاصد این برنامه است» (نـاجی ، ۱۳۸۷: ۳۳). ازطرفی »فلسفه یک فعالیت است کـه بایـد انجـام شـود« (قائـدی ، ۱۳۸۳: ۱۰۹) و حـداقل فلسفه ورزی کودکان فلسفه‌ی محسوس و از جهاتی به معنای فعالیـت انتزاعی بـا توجـه بـه زمینه‌های فرهنگی و مصادیق است (همان: ۹۹ - ۱۰۱). همچنین لیـپمن  (Matthew Lipman) این تفسیر از سخن سقراط که، فلسفه مامایی اندیشه است نه یک مجموعه مطالـب فلسـفی از قبل آماده شده، را شالوده فلسـفه بـرای کودکان می‌داند .

وی معتقـد است اگـر  نتیجه‌ی فلسفه ورزی با کودکان بهبود تفکر آنان باشد، فبک بهترین رویکرد در بهبود تفکر است کـه با طرح موضوع تفکر انتقادی درپی دقیق ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کنند (ناجی، ۱۳۸۷: ۳۴  - ۳۶). در این برنامه، «فرایند تفکر پردازش اموری اسـت که کودکان درباره جهان با حواسشان یاد می‌گیرند» (همان: ۳۱) و گفت وگو در فرایند تفکـر  فعالیتی الزامی است. همچنین کمک به کودکان، برای این که خودشان بـرای خودشـان فکـر کنند، مفهوم فلسفه برای کودکان و حیات بخشی مجدد تفکر جامعهٔ جهانی تلقی شده است.

از دیدگاه هنر نیز فلسفه و تفکر با سابقه‌ای تاریخی به اندیشه‌های ثبـت شـده افلاطـون بازمی گردد؛ زیرا هنگامی که دربارة آغاز اندیشه و خـرد ورزی کنکاشی صورت می‌پذیرد، افلاطون، گر چه بیشتر در مقام متفکر و اندیشمند، نیز در مقام نویسنده و هنرمندی که موفـق شده است اندیشه‌هایش را درمعرض قضاوت تاریخ قرار دهد همواره ستودنی بـوده است .

 ستودن اندیشهٔ افلاطون ازنظر اندیشمندان می‌تواند دلایل بسیاری داشته باشـد لکـن در ایـن نوشته تأکید بر شیوه و کیفیت بیان اندیشه و غنای آن است که هر دو مورد می‌تواند نسـبت افلاطون با هنر، یا نسبت یک خردمند با هنر را درمعرض بررسی قرار دهد. کیفیـت بیـان و غنای اندیشه‌ی وی می‌تواند ریشه در فرهنگ زمانه‌ افلاطون داشته باشد؛ چنان کـه  ورنـر  یگـر (۱۹۶۱-۱۸۸۸ Werner Jaeger  ۱۲ ) می‌گوید: 

فلسفه‌ی افلاطون دریای بی کرانی است که جویبارهای گوناگون، خاصه دو رود بزرگ، کـه از منابع مختلف جاری شده‌اند، در آن به هم پیوسـته و  بـه آن غنـا و  رنگارنگی و گوناگونی بخشیده‌اند: یکی رود فلسفه که بسترش را تا زمان تالس تعقیب می‌توانیم کرد و  دیگری رود خروشان شعر، گهواره حکمت، که با آنچه حماسه‌های هـومریش می‌خوانند آغـاز  می‌شود (یگر، ۱۳۷۶: ۱۰).

بدین ترتیب، می‌توان آغاز فلسفیدن افلاطون را در هنر (شـعر) و خـود فلسفه یافـت و همراه بودن این دو را موضوعی برای بررسی نسبت هنر و اندیشه قرار داد.

ازطرفی افلاطـون که ازطریق هنر به تبیین اندیشه‌هایش پرداخته است، خود می‌تواند به علت تغییر بنیـاد تفکـر  بشر، از شاعرانه به فیلسوفانه، مورد انتقاد واقع شود به گونه‌ای که هایدگر معتقد است:

تفکر بشر در مرحله‌ای از تاریخ، تفکری شاعرانه بوده است ، امـا بـا  شـکل گیـری تفکـر و فلسفهٔ یونانی، این تفکر در حجاب می‌شود و تاریکی گرداگرد آن را فرامی گیرد؛ روزگاری حکمایی بزرگ می‌زیستند؛ حکمایی بزرگ‌تر از فلاسـفه؛ ماننـد هراکلیتـوس و پارمنیـدس، بزرگی و عظمت آنان از آن است که همچـون شـاعران می‌اندیشیدند و بـه شـعر سـخن می‌گفتند. آن‌ها بزرگ بودند زیرا هنوز فیلسوف نبودند (ریخته گران، ۱۳۸۶: ۱۳).

با پیدایش فلسفه در یونان و برقراری نسبت فلسفی و متـافیزیکی شـعر، تفکـری آغـاز می‌شود که بیش از ۲۵۰۰ سال دوام می‌یابد. از نظر هایدگر: فلسفه اکنون به مرحله‌ی پایانی خود رسیده است. او در کتابی با عنوان پایان فلسفه و تکلیـف تفکر، دیروز، امروز و فردای بشر را تاریخی می‌داند کـه تحـت سـیطره  فلسـفه اسـت . اما پریروز بشر چنین نبوده است. در پریروز، بشر تفکر غیرفلسفی داشـته اسـت، تفکـری که بیشتر عرفانی و معنوی بوده است (همان).

به هرحال، موضوع هنر در فلسفه و تفکر درنظر اندیشمندان آن چنان قابل تأمل بوده اسـت که هنر و زیبایی شناسی، علاوه بر این که همواره یکـی از موضـوعات فلسفه بـوده، توانسـته است در کنار خود فلسفه جای گیرد و نه به عنوان یکی از موضوعات بی شماری کـه فلسـفه به آن‌ها نگریسته و مورد فلسفیدن قرار داده است.

افلاطون هنر یا نوعی از هنر را به علت خردگریزی طرد می‌کند و ارسطو هنر را به علـت پالایش اندیشه می‌ستاید. دیگر فلاسفه هرکدام مباحث مبسـوطی کـه بیانگر نسبت هنـر و اندیشه است مطرح کرده‌اند. گویی هنر در تکامل یا در تضارب با اندیشـه و  اندیشـه ورزی چیزی نیست که متفکران بتوانند به سادگی از آن بگذرند، به همین سبب، می‌توان بـر ایـن نکته تأکید کرد که لاجرم نسبت مستقیمی بین هنر و اندیشه می‌توان برقرار کرد. 

ازطرفی نسبت بین هنر و اندیشه تا مباحث بنیادین فلسفه و تفکر عمق پیدا کرده است چنان که ازنظر اندیشمندان، باز نگری در چگونه اندیشیدن امری الزامی و مورد تأکیـد اسـت .

به گونه‌ای که نیچه (F. Nietzsche) معتقد است که:  ما دشوارترین افکار را آفریده‌ایم، اکنون بیایید ذاتی را بیافرینیم کـه بـرای آن  تفکـر سهل و فرخنده باشد (هایدگر، ۱۳۸۵: ۹۵). 

هنگامی که موضوعی به نام برنامه‌ی آموزش تفکر فلسفی مطرح می‌شود بایـد در ایـن کـه  اندیشه و عقلانیت با چه بنیادی (شـاعرانه یـا فیلسـوفانه ) مـورد آمـوزش و پژوهش واقـع می‌شود، تأمل بسیار کرد. 

تعقل و اندیشه ورزی با هر بنیادی، اعم از شاعرانه یا فیلسوفانه، متکی به گفت وگو است و گفت وگو مسیر تبیین اندیشه است. اندیشه تا به بیان و «گفتن» نیاید زندانی ذهـن است و در این جاست که، در کیفیت بیان و در «چگونه گفتن»، هنر با گفت وگو نسبت پیدا می‌کند.  در برنامه‌ی فلسفه برای کودکان نیز گفت وگو نقشی تعیین کننده دارد؛ «فلسفه فعالیتی است برمبنای گفت وگو، و فبک برنامه‌ای مبتنی بر زبان و مهارت‌های گفتـاری اسـت »(ناجی، ۱۳۸۷: ۳۲). بنابراین، حلقه‌ی کندوکاو اهداف خویش را با گفت وگوی جمعی پیشمی برد.

در این برنامه دیالکتیک سقراطی وارد آموزش و پرورش می‌شود تـا عـلاوه بـر تشکیل مفاهیم و فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و استدلالی را کـه احتمالاً به طور فطری در اذهان وجود دارد به فعلیت برساند و روحیه‌ی تحقیقی  انتقادی و نیز دقت و توجه را در دانش آموزان بالا ببرد و به آن‌ها بیاموزد که بـرای حـل مسـائل خـود بـه کندوکاو بپردازند.

ازطرفی، متفکران گفت وگو را مبتنی بر فهم متقابل و تعامل آگاهانـه‌ی محتـوای حـداقل دو اندیشه دانسته‌اند. فهم متقابل بر کیفیت و محتوای گفت وگو تأکیـد  دارد، به طـوری کـه هـر صحبت یا هر کلام روزمره‌ای را شامل نمی‌شود. صرف نظر از کیفیت و محتوای گفت وگـو، چگونگی ورود به صحنه و میدان گفت وگو نیز امری قابل تأمل است. 

ورود به محتوای گفت وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی شناسانه مورد نظر اسـت ، چنین مطرح می‌شود: 

گفت وگوی با محتوا گفت وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت وگـو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیسـت. سـخن مبتنـی بـر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، ۱۳۸۱: ۹  - ۱۴). بنـابراین ، پرسش می‌تواند کلید گفت وگو تلقی شود.

لکن می‌توان قبل از گفـت وگـو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف نظر از هرگونـه مبحث ویژه، همان گونه که «پرسش» اولین قدم ارتبـاط در گفـت وگـو بـرای کشـف فراینـد  تفکـر  محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌های خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیـروی محرک ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید. 

تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مسـتلزم داشـتن هـدف و نیروی محرک است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه برای یادگیری و رشد هـوش را فراهم می‌کند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۶). 

بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطه‌ی هنر) در گفت وگو، برای رسـیدن بـه کیفیت در گفت وگوی پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت وگوی پاسخی، نقشی تعیـین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت وگو یک پرسش ممکن است جنبه‌ی محاکمه به خـود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را درپی داشته باشد یا این که همـان پرسـش ، به لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود.

علاوه بر مواردی که درخصوص کیفیت گفت وگو و وساطت هنر در گفت وگوی کیفـی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌ای از گفت وگو را صرفاً گفت وگو با شیوه‌های هنری قلمداد کرد، جایی که کلام جای خود را به حرکـات بـدنی و  نمایشـی (زبـان بـدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت وگو ادامه دارد. 

پیش از این در یادداشت‌هایم متذکر شده‌ام که هنر فقط یک حرکت فـردی نیسـت، بلکـه بیشتر می‌تواند یک گفت وگوی مردم گذشته با ما و گفت وگوی ما با مردم در زمـان حال و همچنین مردم آینده باشد.

ما چیزی را از جمعی می‌گیریم و آن را به دیگران انتقال می‌دهیم. در زندگی هنری‌ام پیشینهٔ قومی و فرهنگی، آموزش‌هایی که دیـدم و داده‌ام، سـفرهایی کـه داشته‌ام، مردمی که ملاقات کردم و گفت وگو هایم و نوشته‌هایم نه تنها در شکل گیری هنـرم، بلکه در چگونگی شخصیتم نقش داشته است. 

حال اضافه می‌کنم هر ملاقات، گفت وگو با دیگران و دیگران با ما در شخصیت هنـری ما نقش دارد. محیط ما به ما شکل می‌دهد و ما سعی می‌کنیم محیطی کـه در آن زندگی می‌کنیم را شکل دهیم (نادعلیان، ۱۳۹۰). 

پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام برای برقراری ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص بـه خـود برای تعامل اندیشه‌ها برمی گزیند.

به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت کـه بدون  وساطت هنـر در گفت وگو، گفت وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت وگو هیچ تفکری مجال ظهور نمی‌یابد. بدین ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت وگو، می‌توان از هنر به عنـوان واسطه‌ای در گفت وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد.

 از جهتی دیگـر گفت وگـو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکـر انتقـادی دارد، از ایـن رو اثرات گفت وگوی کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامه‌ی آمـوزش تفکـر را نیازمند تمهیدات روان شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند. 

از این جهت نظریه‌های روان شناسی تأیید کنندة برنامه‌های فبک اند. براساس نظریه‌های روان شناسی انسان گرایانه، ادراک و نظریات فرد دربرابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ «خودی خود» در گفت وگوی جمعی مشـارکت می‌کنند (رشتچی، ۱۳۸۹:  ۳ - ۲۰).

ازطرفی تفکر انتقادی فرایندی اجتماعی است و در جمـع و  براسـاس منفعـتاجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم گیری دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندی مشارکت کننده، مسئول و مراقب دربرابر دیگران بـه انجـام می‌رسد . ضـمناً نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت استدلال، داوری و تشخیص و نهایتاً بهره مندی جوامع از تفکر انتقادی امری انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطهٔ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاری تبدیل کرده که بـرای هویـت فـردی و  اجتماعی بحران ایجاد کرده است.

بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله رو، که توان هضم حجم سرسام آور اطلاعات و داده‌های علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روی مـوج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازی را بـه اندیشـمندان و  حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوری و تشخیص، در مقابل بحران یادشده است.

ازطرفی، تجهیز ذهنی افراد همچنین به معنای رشد تفکـر  انتقادی و نوعی تفلسف اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته بـه زبـان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دید گاه به تعامل‌های حاصل از محیط اجتماعی کودک اهمیت می‌بخشد. در این تعامـل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد. 

هنر ازطریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصـویر به سـان هـزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزه فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزه روان شناسی می‌شود و هنگـامی کـه ادراک، بـا  توجه به عوامل محیطی، فرهنگـی و  تـاریخی ، در سـیر اندیشـه تبـدیل بـه فعـالیتی معنـادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی گری روان شناسانی مانند یونگ (Carl Gustav Jung) نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضـمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود.

جـان دیـویی  (John Dewey) نیـز «هنـر بـه مثابـه تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینهٔ آموزش همه‌ی مقاطع تحصیلی ذکـر می‌کند و مانوئـل بارکان (Manuel Barkan) هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنـر به بیان این نکته می‌پردازد: آموزش هنری کودکان، آن‌ها را آمـاده زندگی در یک جامعه‌ی دموکراتی کمی کنـد (علیانسب، ۱۳۹۰). 

جامعه شناسی نیز از روزنه‌ی ارتباطـات، اقتصـاد، سیاسـت، ارزش‌ها  و هنجارهـا، دیـن و زندگی روزمره جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصه‌ی فرهنگ جامعـه واردمی شود؛ و هنر به واسطه‌ی ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بسـتر اجتمـاع(رامین، ۱۳۸۷: ۷  - ۵۴)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتمـاعی (نظریه نهـادیه‌نر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند ) در جامعه نهادینه می‌سازد  (مسلمی، ۱۳۸۷: ۸۱  - ۱۰۰).

 با توجه به مباحث طرح شده درخصـوص تعامـل هنـر، روان شناسی و  جامعه شناسـی ، می‌توان به این نکته رسید که  در یک فرایند اجتماعی، هنـر می‌تواند وسـاطت خـود را در مسیر اندیشه سازی و اندیشه پروری کودکان، به عنوان نسل آینده ساز جامعه، مطـرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندی آموزشی تلقی شود، آماده سازی کودکان بـرای زندگی در یک جامعه دموکراتیک از اهداف مهم فبک است که با برنامه‌هایی کـه فبـک بـرای تعلـیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود.

از این رو، «تعلیم و تربیت در فبک نوعی تحقیق اسـت»(نـاجی، ۱۳۸۷: ۳۸) و بـه بهبود یادگیری کمک می‌کند و بر تأمل به جـای حافظه محوریـت دارد. ایـن الگـو عقلانیـت را به عنوان یک اصل سازمان دهنده تفکر، که ریشه در پژوهش دارد، سرلوحه‌ی امـور خـود قـرار می‌دهد و براین اساس معتقد است که فرایند تربیت نیازمند بازسازی است. لذا هدف آن نیـز پرورش قو‌ه‌‌ی تخیل، ترکیب و داوری است. 

جان  دیویی  نیز برای اولین بار پارادایم  تأملی آموزش و پرورش  را پیشنهاد داده  اسـت . او صریحاً اعلام می‌کند که «برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه بایـد تمـایلات و افکار نونهالان را پرورد» (کاردان و دیگران، ۱۳۷۲: ۲۴۸). دیویی بارهـا و بارهـا خواسـتار آن شد که معلمان «فکر کردن» را به دانش آموزان بیاموزند. او تعلیم صـرف دانـش مبتنـی بـر آخرین اطلاعات درباره واقعیات را کافی نمی‌دانست. درست به ایـن دلیـل کـه  معتقـد بـود  فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارة جهان و ازطریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارة آنچه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشـند .

حفـظ کردن مطالـب  یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیـل مفهـوم سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. ازنظر او کودکان نیـز  بایـد ماننـد دانشمندان گروهی کار کنند، چر اکه کار پژوهشـی و تحقیقـی کـلاً مبتنی بـر مشـارکت و همکاری است، یعنی دربرگیرنده تعمق و نیز هم فکـری اسـت  (نـاجی، ۱۳۸۴: ۵۷). از نگـاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گـره می‌خورد نقـش انتقـال و  تحویل سرمایه‌ی تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنـر  یگـر نیـز با تأکیـد  بـر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که: 

تربیت فرایندی است که ازطریق آن جامعه انسانی ویژگی جسمی و روحی خـود ر ا حفـظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها ازطریق اراده آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید (یگر، ۱۳۷۶: ۱۷  - ۱۹). 

نکته‌ی بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری است. که هر دو در بستر هنر ازجهت محتوا و روش به نهایت باروری خود می‌رسند. 

نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را بـه دوش می‌کشد و  نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسـایل زنـدگی تا سایر ادوات فرهنگی هنری، گویای تحولات تاریخ تمدن بشری است. همچنـین نادبیـات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسـفه آمـوزش و پـرورش رابطه نزدیکـی دارنـد نیـز دارای اهمیت‌اند.

از یک سو ادبیات و هنرهای زیبا بخشی از حیات معنوی و سرمایه فرهنگـی هـر کشور است و از سوی دیگر پرورش ادراک هنری و حساسیت‌های زیبا شـناختی ازجملـه هدف‌های آموزش و پرورش است. از این رو اسـت کـه فلسـفه تعلـیم و تربیـت بخشـی از کاوش‌های خود را به مسائل هنری و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیـز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزی داشـته و  دارد و گـاهی نیـز در  این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است:

تربیت به وسیله هنر موجب بروز و رشدشم زیبایی شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روی خرد (لوگوس) دربارة چیزها داوری کننـد.

 بـرای همـین، هنگـامی کـه صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطه «همانندی» آن با زیبایی بازمی شناسـند و سـوی آن می‌شتابند. در رساله میهمانی افلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست درواقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آن گونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبـایی شناسی، معرفـت شناسی و  هستی شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیبا شدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید. 

بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانه‌ی جهـان معقـول اسـت و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلـی زیبـایی بـه شـمار می‌رود، در ایـن دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود. (پنج تنی، ۱۳۸۸: ۲۳). 

لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی بـرای ایجـاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتـی است کـه هنرپاسخ گوی آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزه لازم برای دریافت، پردازش و اسـتنتاج ر ایافته باشد. 

ازطرفی «چگونه آموختن» نیز پرسشی است که برنامه آمـوزش تفکـر فلسـفی هـم ، بـا  شیوه‌هایی که معرفی می‌کند، مدعی پاسخ گویی به آن است. بنابراین، فبک برای پاسخ به این پرسش الگویی را برای تعلیم و تربیت پیشنهاد می‌کند، این الگو عقلانیت را به عنـوان یک اصل سـازمان دهنـده تفکـر  کـه ریشـه در پـژوهش دارد سـرلوحه امـور خـود قـرار داده و براین اساس معتقد است که فرایند تربیت نیازمند بازسازی است و هدف آن نیز پرورش قـوه‌‌ی تخیل، ترکیب و داوری است؛ و آن چنان که پیش گامان فبک بیان می‌کنند «کل تفکر خلاق و نوآورانه و توأم با ابتکار نوعی تحقیق است و ازهمین رو تمامی هنرها نوعی تحقیق هسـتند» (ناجی، ۱۳۸۷: ۵۱). بنابراین، فبک باید بتواند علاوه بر ادبیات شاخص هنری و غیرسفارشـی از کل هنرهای واجد شرایط نیز بهره مند شود. 

ضمناً الگوهای تعلیمی فبک با توجه به خصوصیات کودکان و موقعیت سنی آنان شکل گرفته است و این مسئله به معنای توجه ویژة فبک به دوران کودکی و ویژگی‌های کودکانه این دوران است؛ از نظر برنامه آمـوزش تفکـر فلسـفی ، کـودکی دوران کنجکـاوی اسـت و  کودک ذاتی پرسشگر دارد.

 بنابراین، بهترین فیلسوف طبیعی نه پرورش یافته، کودکان‌اند، آنان در انجام دادن عمل فلسفی از بزرگان پیش‌ترند، حتی اگر نتوانند برخـی از تفکراتشان را بـه زبان بیاورند. هم‌چنـین، یـادگیری زبـان در کودکـان ، بـه صـورت یـک بـازی  زبـانی، آغـاز فلسفه ورزی آنان است. دورة کودکی دوره‌ای است که مهم‌ترین بخـش ذهـن آدمی در آن ساخته می‌شود و ذاتاً دوره‌ای ارزشمند است.

بنابراین، ساخت و پرداخت ذهن در این دورة بازگشت ناپذیر، حق کودکان و نیازی است که فبک در پاسـخ بـه آن برنامه‌هایی را برای تربیت ذهن و تقویت قوه تفکر، در گروه‌های سنی مختلف، پیشنهاد می‌دهد. 

از دیدگاه هنر نیز، هنر برای کودکان و کاری که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل  بررسی در این حوزة مطالعاتی هستند. در یک نگـاه کلـی، بزرگسـالان بـرای ورود به دنیای کودکان و برقراری ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌ای به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌های متنوع برمیگزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گونـاگون، کـه برخـی از آن‌ها  ابزار و وسایلی هنری هستند، اوقاتی از زندگی خود را بـه نقاشی و بـازی با  ایـن وسـایل می‌گذرانند.

وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفادة بزرگسالان از هنر با قیـدآگاهی و استفادة کودکان از هنر و یا وسایل هنری به صورت یـک نیاز درو نی و اغلب ناآگاهانه و بازی گونه است.

کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسـیم یـا  بیـان دیده‌ها و  شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنـری و  جهـاتی از ایـن قبیـل ، هنـر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌ای خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنـر نامیده می‌شوند  هنـر به حساب نیاورده‌اند. 

مثلاً اگر نقاشی کودک را شیوه خرد ورزی او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کـودک را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌های یک اثر هنری منطبق کرد، شاید بتوان کار هنری کودکان را انعکاس خود آنان خواند. 

قیصر امین پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودک را تخیل وی خوانده، تخیـل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که «میان کـودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کـودکی و هنـر  هـیچ دیـواری نیسـت» (امـین پـور ، ۱۳۸۵: ۱۱) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کـودکی نسبت هـم ذاتی اسـت.

 هم ذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند دربرگیرندة این مفهـوم باشـد کـه خـردورزی و  حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطـرت کودکی جست وجو کرد و از همان طریـق بـا ایـن ذات مـرتبط شـد و در  ایـن جاسـت کـه بزرگسالان می‌توانند از نسبت دوره کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگـاه کودکـان ر ا بـه خودآگاهی مبدل سازند. 

همچنین، براساس تفکر خود میان بینی، هنگامی کـه کودکان بـه عنوان یک فیلسـوف، تفکرات خویش را در ورای کارهایشان به گونه‌ای که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمـودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند  و گونه‌ای از آگـاهی را، در  دوره‌ای به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر برای کودکان، کـه بزرگسـالان  آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامه‌ی آموزش تفکر مورد بهره برداری قرار دهند.

 لذا دو رویکـرد هنـر بـرای کودکان (هنـر آگاهانـه بزرگسالان ) و هنـر کودکان (هنـر ناآگاهانه)، در نحوه بهره مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین ترتیب، با وساطت هنـر در شیوه آموزشی فبک می‌توان در بستر هم ذاتی هنر و کودکی زمینه‌ی آگاهی بخشی به کودکان رافراهم آورد، بدون این که دوره کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعـاً  ایجاد زمینه‌ی آگاهی، خصوصاً با شیوه مد نظر برنامه‌ی آموزش تفکر فلسفی، چیـزی جـز بـازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست. 

ادامه دارد...

ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان (بخش نخست)