یان آموس کومنیوس (۱۵۹۲–۱۶۷۰)

نظریه‌پردازان آموزش خلاق کودک محور

زمان انتشار: 1405/07/29 - 15:17

هیچ کاری آسان‌تر و در عین حال خطرناک‌تر از این نیست که متفکری متعلق به سیصد سال پیش را «مدرن» بنامیم و مدعی شویم که سرچشمه جریان‌های فکری معاصر یا متأخر در آثار او نهفته است. نمونه بارز دشواری‌های این شیوه تفسیر، مناقشه بر سر اهمیت آثار فرانسیس بیکن است (نمونه‌ای که در اینجا اهمیتی ویژه دارد، زیرا بیکن یکی از سرچشمه‌های الهام کومنیوس بود و بارها از او نقل قول کرده است). برخی صاحب‌نظران، بیکن را پیشگام علم تجربی مدرن می‌دانند؛ در مقابل، گروهی دیگر در تجربه‌گرایی او تمامی رسوبات شیوه‌های تفکر پیشاعلمی را می‌بینند و تأکید می‌کنند که او در مقام نظریه‌پرداز، از پیوند با علم راستین روزگار خود، یعنی علم گالیله، بازماند.

درباره کومنیوس نیز می‌توان به همین ترتیب داوری‌های افراطی و متضاد داشت: یا او را پیشگام نظریه تکامل، روان‌شناسی ژنتیک (تحولی)، روش‌های آموزش مبتنی بر روان‌شناسی کودک، آموزش کارکردی و آموزش بین‌المللی دانست؛ یا متافیزیک‌دانی به شمار آورد که بویی از الزامات پژوهش‌های تجربی روان‌شناختی یا حتی تربیتی نبرده بود و مناقشات مفهومی و انتزاعی را جایگزین تحلیل واقعیات می‌کرد. با این حال، هر دوی این قضاوت‌های افراطی نادرست است.

مسئله بنیادین این است که در نوشته‌های کومنیوس — که آگاهی ما از آن‌ها به برکت پژوهش‌های گروه مستقر در «مؤسسه کومنیوس» در پراگ بسیار پربارتر شده است — نه به دنبال وجوهِ همخوان با گرایش‌های مدرن به بهای نادیده‌گرفتن سایر بخش‌ها، بلکه در پی آن «وحدت و انسجام حیاتی» در اندیشه این صاحب‌نظر و مجری بزرگ تعلیم و تربیت باشیم و آن را با دانش و آرمان‌های امروز خود بسنجیم. کومنیوس یا برای امروز ما هیچ پیام مستقیمی ندارد، یا کشش و اهمیت او به همان هسته مرکزی تفکری وابسته است که در هر منظومه فکری اصیل یافت می‌شود و می‌توان آن را در قالب چند ایده بنیادین بیان کرد.

از این رو، در بخش نخست این پیش‌درآمد می‌کوشیم ایده‌های راهبردی و محوری اندیشه کومنیوس را شناسایی کنیم؛ سپس در دو بخش بعد، با تکیه بر این ایده‌های مرکزی و به زبانی ملموس برای انسان معاصر، وجوهی از آثار این مربی بزرگ را که همچنان برای ما زنده و راهگشاست برجسته خواهیم کرد.

بخش نخست: پیوند انسان و طبیعت؛ هسته فلسفه کومنیوس

هنگامی که به انبوه نوشته‌های کومنیوس می‌نگریم، تشخیص ایده‌های راهنمای منظومه فکری او کاری بس دشوار است؛ منظومه‌ای که از پیچیدگی‌ها، ابهامات و گاه تناقض‌های ظاهری موج می‌زند.

نخست این‌که چگونه می‌توان تبیین کرد که الهی‌دانی شیفته متافیزیک و آکنده از روح تأملات نظری سده هفدهم، چنان دل‌مشغول آموزش شود که اثری سترگ چون «دیداکتیک کبیر» (هنر بزرگ آموزش) پدید آورد؟ بی‌شک در روزگار او نهادهای آموزشی فراوانی وجود داشتند که روش‌های خاصی را پرورانده و مکتوب کرده بودند؛ برای نمونه، ولفگانگ راتکه و یوهان هاینریش آلسْتد احتمالاً نخستین کسانی بودند که توجه کومنیوس را به مسائل تدریس، به‌ویژه آموزش زبان، جلب کردند. اما از این نقطه تا پی‌ریزی یک فلسفه جامع آموزش و بنا کردن نظامی گسترده‌تر بر مدار آن، راه درازی بود. اندیشمندان و فیلسوفانی چون مونتنی و رابله تا دکارت و لایبنیتس نیز نکات ژرفی درباره آموزش گفته بودند، اما سخنانشان صرفاً نتایج فرعی و حاشیه‌ایِ ایده‌های اصلی فلسفی‌شان بود. کومنیوس نه تنها نخستین کسی بود که «علم آموزش و پرورش» را در مقیاسی جامع پی ریخت، بلکه — باز هم باید تأکید کرد — آن را در کانون یک «همه‌دانشی» یا «پان‌سوفی» (Pansophy) جای داد؛ منظومه‌ای فلسفی و همگانی که در ذهن او قرار بود ساختار کلان جهان‌بینی‌اش را تشکیل دهد. چگونه می‌توان چنین طرح مسئله نامتعارف و بی‌سابقه‌ای را در میانه سده هفدهم تبیین کرد؟

روح حاکم بر کتاب ناتمام کومنیوس با عنوان «رایزنی همگانی» (General Consultation)، بهترین گواه است بر این‌که هنر تدریس قرار بود در قلب خودِ «پان‌سوفی» جای گیرد؛ نکته‌ای که البته ناکامی این پروژه سترگ را نیز روشن می‌کند. کومنیوس به جای آن‌که این منظومه دانشی کل‌گرایانه و جدایی‌ناپذیر — یعنی علم همگانی و فرآیند تحقق گام‌به‌گام «عالم ایده‌ها» در طبقات موازی جهان هستی — را به شیوه‌ای انتزاعی پی ریزد، به سبب دنبال کردن هدفی آموزشی در کنار هدف فلسفی‌اش (که اتفاقاً جالب‌ترین جنبه کار اوست)، ناچار به ساده‌سازی‌ها و همگون‌سازی‌هایی شد که سرانجام از توان یک تن فراتر رفت. او از سویی می‌خواست نظام فلسفی خود را بسازد و از سوی دیگر سودای آن را داشت که مقدمه‌ای همگانی بر فلسفه برای همگان فراهم آورد؛ تلاشی که در سده هفدهم کاملاً بی‌همتا بود. بنابراین پرسش همچنان باقی است: این پیوند میان نیاز به بنیادی روش‌مند برای آموزش و تأملات عام فلسفی را چگونه باید فهمید؟

دشواری دوم در روش‌شناسی او نهفته است. دیباچه «دیداکتیک کبیر» با جسارتی آرام، روش پیشینی (A priori) مورد نظر نویسنده را در برابر تجربیات پسینی (A posteriori) و آمپیریکِ پیشینیان قرار می‌دهد:

«ما نوید یک دیداکتیک کبیر را می‌دهیم... یعنی هنر جامع آموزش همه چیز به همه انسان‌ها؛ آن هم با قطعیتی چنان استوار که ناممکن است نتیجه حاصل نشود... و در نهایت برآنیم تا درستیِ همه این‌ها را پیشینی (A priori)، یعنی بر پایه سرشت تغییرناپذیر خودِ موضوع، مبرهن سازیم... تا شاید بدین سان شالوده هنر جهان‌شمولِ برپایی مدارسی همگانی را پی ریزیم.»

اما این نویدِ تدوین یک علمِ پیشینی برای آموزش — که به اعتراف خود کومنیوس تعهدی سهمگین بود — هنگامی که به پایه‌های آموزش علوم طبیعی می‌رسد، ظاهراً به نظریه ادراک حسی بسنده می‌کند: «حقیقت و یقینِ علم بیش از هر چیز به گواهی حواس وابسته است»، یا «یقین علمی به همان میزانی افزایش می‌یابد که بر ادراک حسی متکی باشد». بنابراین اغلب میان اصول پیشینیِ اعلام‌شده از سوی نویسنده و تجربه‌گرایی شبه‌حس‌گرایانه بسیاری از فرمول‌های او تضادی آشکار به چشم می‌خورد. در اینجا نیز باید فرض کرد که پیوندی اصیل و ناپیدا میان این گزاره‌های به ظاهر ناسازگار وجود دارد: سنتزی که انسان را به طبیعت پیوند می‌زند و نشان می‌دهد چرا فرایند تعلیم و تربیت، سنگ‌بنای اصلی این فلسفه است.

مسئله از این هم فراتر می‌رود: آموزش از نگاه کومنیوس صرفاً پرورش کودک در مدرسه یا خانه نیست؛ فرآیندی است دربرگیرنده تمام پهنه زندگی انسان و سازگاری‌های بی‌شمار اجتماعی او. کومنیوس کل جامعه را از چشم‌انداز آموزش (Sub specie educationis) می‌نگرد. اصول والای صلح و سازمان‌دهی بین‌المللی آموزش که او را به پیشگام بسیاری از نهادها و جریان‌های فکری مدرن تبدیل کرده است، از همین سنتز یگانه میان طبیعت و انسان ریشه می‌گیرد؛ سنتزی که به عقیده ما جوهره بنیادین اندیشه او و کلید گشایش معمای فلسفه این مربی بزرگ در عصری است که آموزش در آن یا تکنیک‌هایی فاقد پشتوانه نظری بود، یا مشاهداتی پراکنده بدون تلاش برای صورت‌بندی علم تدریس.

کلید گشایش این دشواری‌ها تنها زمانی یافت می‌شود که در فلسفه کومنیوس مفاهیمی پیچیده‌تر از مفاهیم رایج جست‌وجو کنیم؛ مفاهیمی که ساختار درونی‌شان بازبیان اندیشه‌های محوری او را به زبان مدرن ممکن سازد. این همان چیزی است که احساس دوگانه «کهنگی در صورت» و «نوآمدگی در معنا» را هنگام خواندن آثار این مربی بزرگ تبیین می‌کند.

متافیزیک کومنیوس میان فلسفه مدرسیِ ارسطویی و مکانیک‌گرایی سده هفدهم جای دارد. خویشاوندی فلسفه او با بیکن بر همگان آشکار است؛ اما در باب تجربه‌گرایی نباید در این پیوند مبالغه کرد، چرا که نقاط اشتراک اصلی را باید در بازگشت به طبیعت و «احیای بزرگ» (Instauratio magna) سراغ گرفت. کاربرد زبان ارسطویی نزد کومنیوس هویداست، اما او پیوسته می‌کوشد سلسله‌مراتب ایستا و تغییرناپذیرِ صورت‌های ارسطویی را با مفاهیم «حرکت رو به جلو»، «نوپدیدی» و اصل «توازی یا هماهنگی میان قلمروهای گوناگون هستی» جایگزین کند. به دیگر سخن، در کلام او طنینی نوپلاطونی موج می‌زند؛ نکته‌ای که یان پاتوچکا به‌درستی بر تأثیر آن و نفوذ کامپانلا در کومنیوس پای فشرده است.

این زاویه دید، برخی دشواری‌ها را از میان برمی‌دارد و نوری تازه بر خطوط کلی اثر می‌تاباند: ایده بنیادین احتمالاً این است که «طبیعت»، آفریننده و زاینده صورت‌هاست؛ صورت‌هایی که به برکت هم‌راستایی و توازیِ میان انسان و جهان هستی، در ذهن آدمی بازتاب می‌یابند و نظم فرایند آموزشی را خودکار می‌سازند. نظم طبیعی، اصل راستین تدریس است، اما این نظم، پویا و زنده است؛ از این رو مربی تنها زمانی می‌تواند رسالت خویش را به سرانجام رساند که ابزاری در دستان طبیعت باقی بماند.

آموزش بدین ترتیب جزئی جدایی‌ناپذیر از آن فرآیند صورت‌بخشی کلی است که تمامی موجودات دستخوش آنند. در برابر «هبوط» یا صدور جهان کثرت از مبدأ هستی، یک «حرکت صعودی» در مرتبه کنشگری انسان وجود دارد؛ حرکتی که به عصر آرمانی منتهی خواهد شد و در تطور خودانگیخته طبیعت و فرایند آموزش ذوب می‌شود. از این رو، آموزش محدود به چهاردیواری مدرسه و کانون خانواده نیست، بلکه جزء لاینفک حیات اجتماعی است. جامعه بشری، یک «جامعه آموزش‌بنیان» است؛ مفهومی که هرچند تا سده نوزدهم به صراحت بیان نشد، فلسفه کومنیوس چشم‌انداز آن را دیده بود. از همین‌جاست که آرمان جسورانه پان‌سوفی، یعنی «آموختن همه چیز به همه انسان‌ها از همه ابعاد»، و پیوند ناگسستنی آرمان‌های تربیتی با سازمان‌دهی بین‌المللی سر برمی‌آورد.

بدین سان درمی‌یابیم که چگونه کومنیوس در مقام یک متافیزیک‌دان و در عین حال در قامت یک معلم زبان و سازمان‌دهنده مدارس که با انبوهی از مسائل عملی دست به گریبان بود، به وحدت درونی دست یافت: او این انسجام را در پی‌ریزی فلسفه‌ای مبتنی بر آموزش یافت. نبوغ کومنیوس در این بود که آموزش را یکی از سازوکارهای زاینده طبیعت دریافت و فرایند تعلیم را در کانون نظامی گنجاند که این فرآیند، محور بنیادین آن به شمار می‌رفت.

همچنین آشکار می‌شود که چگونه ادعای بنا نهادن علم پیشینی آموزش در طلیعه «دیداکتیک کبیر» با گرایش‌های حسیِ فراوان در متن کتاب سازگار است. کومنیوس یک حس‌گرا (سنسوالیست) نبود؛ اگرچه شاید چنان‌که خواهیم دید، از توازی میان عقل و عمل (Ratio و Operatio) برای تأکید بر سرشت فعالانه شناخت بهره کافی نبرد. با این حال، در دیدگاه او، ادراک حسی از آن رو شناخت می‌آفریند که نقش نشانه‌ها یا علائمی را ایفا می‌کند که فعالیت خودانگیخته ذهن را برمی‌انگیزند و آن را به فعالیت خودانگیخته و آفریننده ماده پیوند می‌دهند. همان‌گونه که در گزاره ارسطویی «هنر تقلید از طبیعت است»، در اینجا نیز حس فرصتی فراهم می‌آورد تا هماهنگی میان نظم فعال پدیده‌ها (که آموزنده است) و خودانگیختگی سوژه ادراک‌کننده بازسازی شود.

سرانجام درمی‌یابیم که چرا کومنیوس به پیام‌آور همکاری‌های بین‌المللی در حوزه آموزش بدل شد. بی‌شک کشمکش‌های مذهبی برادرکُش که او را پیوسته به تبعیدی تلخ کشاند و زندگی‌اش را به عنوان الاهی‌دان و مربی ویران ساخت، انگیزه‌های استواری برای باورهای جهان‌وطنی‌اش فراهم آورد؛ درست همان‌طور که تجارب او در قامت معلم، نقطه عزیمت اندیشه‌های تربیتی‌اش شد. اما همان‌گونه که تفکر او در باب آموزش در جهان‌بینی گسترده‌تری جذب شد که آموزش را امتداد پویش زاینده طبیعت می‌دید، آرمان‌های اجتماعی و بین‌المللی او نیز به بخشی تفکیک‌ناپذیر از دکترین جامع او درباره هارمونی و پیشرفت بدل گشت.

به کوتاه‌سخن، منظومه فکری کومنیوس دارای انسجام درونی است؛ حلقه‌های پیونددهنده این انسجام، اگرچه در نگاه نخست آشکار نیستند، تبیین‌کننده اصول بنیادین آموزشی او در عرصه‌های مدرسه، جامعه و عرصه بین‌المللی‌اند. بنابراین، اهمیت کومنیوس برای جهان معاصر را باید بر مدار خطوط اصلی این منظومه بازجست؛ یعنی باید رویکردی مدرن به کل این دستگاه فکری داشت، نه این‌که بخش‌های منفردی از آن را جدا کنیم و به تفسیرهای دلبخواهی دامن بزنیم. برخلاف ظواهر، کومنیوس در تلقی خود از تکامل و رشد انسان به منزله پاره‌ای از تکامل طبیعت، بسیار به ما نزدیک‌تر است تا در غالب آرای اختصاصی‌اش در کتاب «دیداکتیک کبیر».

بخش دوم: روان‌شناسی ژنتیک، آموزش فعال و پداگوژی رشد

تفاوت راستین میان ما و کومنیوس، جز در مواردی اندک، برخاسته از تمایز شیوه‌های تفکر سده هفدهم و سده بیستم است. ما دیگر باور نداریم که متافیزیک بتواند رشد کودک، تکامل انسان در جامعه، دادوستد میان انسان و طبیعت، یا قوانین طبیعت را برایمان تبیین کند. ما به جای تأملات نظری محض، مجموعه‌ای از علوم مستقل نشانده‌ایم؛ از این رو مفاهیم محوری کومنیوس را باید با توجه به این تغییر روش‌شناختی بنیادین به افق‌های معاصر بازگرداند. چنین بازخوانی و انتقالی کاملاً مشروع است؛ در تاریخ علوم، بارها پیش آمده که ایده‌ها نخست صورتی فلسفی یافته‌اند و سپس در ساختاری علمی و سنجش‌پذیر بازآفرینی شده‌اند (مانند مفاهیم اتمیسم، بقای ماده و...).

با وجود این تفاوت روش‌شناختی، کومنیوس را بی‌تردید می‌توان یکی از پیشگامان ایده تکاملی/ژنتیک در روان‌شناسی رشد، و بنیان‌گذار آموزش مرحله‌بندی‌شده و متناسب با سن عقلی دانش‌آموز دانست.

درباره نکته نخست، کومنیوس گاه به عنوان باورمند به نظریه «استعدادهای ذاتی» تفسیر شده است — گویی رشد روانی صرفاً پختگی ساختارهای ازپیش‌شکل‌گرفته است — و گاه به عنوان تجربه‌گرایی معرفی شده که ذهن را ظرفی تهی می‌انگارد که با حواس پر می‌شود. همین تفسیر دوگانه نشان‌دهنده موضع اصیل اوست: او مانند همه طرفداران خودانگیختگی و کنش‌مندیِ فاعل شناسا، گاه به پیش‌ساخت‌گرایی (Preformism) متهم می‌شود و گاه به مبالغه در نقش تجربه. مفهوم «توازی انسان و طبیعت» در اندیشه او را باید دقیقاً در همین نقطه کاوید. اگر این توازی ایستا فهمیده شود، در معرض این دو نقد قرار می‌گیرد؛ اما اگر آن را آموزه‌ای پویا بدانیم که نظم شکل‌دهنده جهان مادی را به نظم شکل‌دهنده کنش‌های انسان پیوند می‌زند، در نگاه کومنیوس نمایانگر قانون رشد و فرایند تربیت خواهد بود.

درباره نکته دوم — یعنی کاربرد در تدریس — کومنیوس تمام پیامدهای باور به رشد تدریجی را استخراج می‌کند. او چهار نوع مدرسه را برای آنچه امروز چهار مرحله اصلی رشد می‌نامیم تفکیک می‌کند: خردسالی، کودکی، نوجوانی و جوانی. او با شهودی شگفت‌انگیز درمی‌یابد که صورت‌های دانشیِ یکسانی در تمامی این سطوح مورد نیاز است، زیرا این دانش‌ها با نیازهای ماندگار آدمی هم‌خوانی دارند؛ تفاوت این دوره‌ها تنها در نحوه بیان و بازآفرینی این دانش‌هاست. کومنیوس در عبارتی از «دیداکتیک کبیر» — که ژ. پیوبتا در ترجمه فرانسوی به شایستگی آن را برجسته ساخته — درباره این مدارس پیاپی گزاره‌ای را مطرح می‌کند که نشان‌دهنده درک عمیق روان‌شناختی اوست:

«هرچند این مدارس متفاوتند، اما نمی‌خواهیم چیزهای متفاوتی بیاموزند؛ بلکه باید همان چیزها را به شیوه‌ای دیگر بیاموزند. منظورم تمام آن چیزهایی است که انسان‌ها را حقیقتاً انسان، و دانشمندان را به‌راستی دانشمند می‌سازد؛ این آموزه‌ها باید متناسب با سن دانش‌آموز و سطح آمادگی پیشین او تدریس شوند، آموزشی که باید همواره گام‌به‌گام به سوی بالا حرکت کند.»

این سخن، پیش‌بینی دقیق بازسازی متوالی یک ساختار دانشی از مرحله‌ای به مرحله دیگر است (برای نمونه: از کنش به تصویر ذهنی، و از تصویر به تأمل منطقی)؛ روندی که روان‌شناسی ژنتیک معاصر تحلیل آن را برای ما ممکن ساخته است.

به شکلی کلی‌تر، کومنیوس در اصل ششم از «اصول تسهیل تدریس و یادگیری»، سه قاعده زیر را از ایده رشد خودانگیخته استخراج می‌کند؛ قواعدی که شایسته است با خط زرین بر سردر تمام مدارس مدرن نگاشته شوند، زیرا همچنان کارآمدند و متأسفانه هنوز هم به‌ندرت به کار بسته می‌شوند:

آموزش کلاسی تا حد امکان کوتاه شود (مثلاً به چهار ساعت در روز) و همین میزان زمان برای مطالعه و پژوهش فردی باقی بماند.
دانش‌آموز تا حد ممکن کمتر به حفظ کردن طوطی‌وار وادار شود؛ یعنی تنها مهم‌ترین نکات را به خاطر بسپارد و از باقی مطالب به درک کلیت و معنا بسنده کند.
همه‌چیز متناسب با ظرفیت و توانایی دانش‌آموز تنظیم شود؛ ظرفیتی که با افزایش سن و تحصیل، به شکلی طبیعی گسترش می‌یابد.

به بیان دیگر، اگر کودک موجودی در حال رشد خودانگیخته است، مطالعه فردی، تمرین‌های مستقل و دگرگونی ظرفیت‌ها با گذر زمان امکان‌پذیر می‌شود؛ بنابراین مدرسه باید از این توانمندی‌ها سود جوید، نه این‌که با این پیش‌فرض که آموزش صرفاً انتقال بیرونی، شفاهی و حافظه‌محور دانش بزرگسالان از زبان معلم به ذهن دانش‌آموز است، آن‌ها را نادیده انگارد. درست است که کومنیوس در بخش‌های دیگر کتاب بر نقش دریافت حسی، تصاویر و استعاره «قیف دانش» تکیه می‌کند که گویی با این دیدگاه ناهمخوان است؛ اما با در نظر گرفتن اصل توازی میان طبیعت زاینده و تربیت آدمی، ناممکن است که این سه قاعده را نشانه‌ای از به رسمیت شناختن «رشد فعالانه» ندانیم.

با ورود به جزئیات این نظریه آموزشی مبتنی بر رشد خودانگیخته، طنین معاصر مجموعه‌ای از گزاره‌های او ما را شگفت‌زده می‌کند، هرچند نظریه‌ای صریح و پیراسته درباره پیوند میان «عمل» و «اندیشه» در کار او غایب است.

در باب این نکته اخیر، نظریه عام کومنیوس بر هماهنگی متناظر میان اندام‌های شناختی (ذهن، مغز، استدلال) و کارکردهای عملی (دست، عمل، هنر) دلالت دارد تا وابستگی علّی میان آن‌ها. با این حال، به محض آن‌که پای تدریس به میان می‌آید، او موضع خود را تعدیل کرده و پیوسته بر تقدم عمل تأکید می‌ورزد:

«صنعتگران، شاگردان خود را با تئوری معطل نمی‌کنند؛ آنان را بی‌درنگ به کار می‌گمارند تا آهنگری را با چکش‌کاری، پیکرتراشی را با تراشیدن سنگ، نقاشی را با طرح زدن و پریدن را با جهیدن بیاموزند. پس در مدارس نیز باید به شاگردان اجازه داد نوشتن را با نوشتن، سخن گفتن را با سخن گفتن، آواز خواندن را با آواز، و استدلال را با استدلال کردن بیاموزند، تا مدارس کارگاه‌هایی سرشار از سرزندگی و کار و کوشش شوند. بدین سان در پرتو تمرین سودمند، همگان درستی این ضرب‌المثل را با تمام وجود درمی‌یابند: با ساختن است که ساخته می‌شویم (Fabricando fabricamur).»

کومنیوس این اصل را حتی در آموزش زبان به کار می‌بندد و تأکید می‌کند که مثال‌ها باید پیش از قواعد بیایند: از آنجا که روند طبیعی رشد عبارت است از نخست عمل کردن و سپس اندیشیدن درباره چندوچون عمل، تا زمانی که قاعده‌ای فهمیده نشود نمی‌توان مثال‌ها را از آن استخراج کرد؛ بلکه فهم قاعده حاصل بازتنظیم و سازمان‌دهی پسینیِ مثال‌هایی است که پیش‌تر در کاربردی خودانگیخته زیسته شده‌اند.

این اصلِ تقدمِ فعالیت، از سوی کومنیوس در پیوند با خودانگیختگی، نیازها و رغبت‌ها، انگیزش عاطفی و کاربست کارکردی نگریسته می‌شود. به دیگر سخن، کومنیوس خواهان تمرین در خلأ یا انضباط مکانیکی نیست، بلکه فعالیت برخاسته از انگیزه درونی را می‌جوید. پیر بووه به نقل چند عبارت درخشان از او می‌پردازد: «هیچ آموزشی را پیش از برانگیختن رغبت دانش‌آموز آغاز نکنید»؛ و «همواره چیزی عرضه کنید که دلپذیر و سودمند باشد؛ بدین سان ذهن شاگردان آماده می‌شود و با اشتیاق و توجه به پیش می‌آیند».

کومنیوس همچنین از شیوه‌ای روان‌شناختی یاد می‌کند: هنگامی که مطلبی پاسخگوی نیازی آشکار در کودک نیست، پیشنهاد می‌کند که داستان یا کاری نیمه‌کاره رها شود تا در ذهن دانش‌آموز خلأ و تعلیق ایجاد گردد؛ سازوکاری که کرت لوین در روان‌شناسی معاصر آن را اثر تکلیف ناقص یا «شبه‌نیاز» (Quasi-need) نامیده است.

سرشت کارکردی این فعالیت، کومنیوس را به موضع‌گیری قاطع در برابر نسبت میان روش‌های ملموس و شیوه‌های انتزاعی سوق می‌دهد. او ذیل اصل دوم از «شرایط لازم برای آموزش و یادگیری» — مبنی بر این‌که «طبیعت پیش از صورت‌بخشی، ماده را آماده می‌سازد» — پس از اشاره به لزوم آماده‌سازی ابزارهای کمک‌آموزشی (کتاب، تصاویر، نمونه‌ها، مدل‌ها) پیش از آغاز درس، به مسئله اساسی پیوند زبان و شناخت اشیا می‌پردازد. او در مقام آموزگار کهنه‌کار لاتین و دیگر زبان‌ها، این حکم قاطع را صادر می‌کند:

«زبان‌ها در مدارس پیش از علوم آموخته می‌شوند، چرا که ذهن سال‌ها در بند فراگیری واژگان می‌ماند و تنها پس از آن رخصت می‌یابد به علوم، ریاضیات و فیزیک وارد شود. حال آن‌که اشیا بنیادین و اصیلند و واژه‌ها صرفاً عارضی؛ اشیا کالبدند و واژه‌ها جامه؛ اشیا مغزند و واژگان پوست و غلاف. هر دو باید هم‌زمان به ذهن عرضه شوند، اما [تأکید از پیاژه است] به‌ویژه اشیا، زیرا اشیا به همان اندازه متعلق درک و فهمند که زبان‌ها.»

به بیانی دیگر، در ورای واژگان ارسطوییِ «ماده و صورت» یا «جوهر و عرض»، کومنیوس به توالی پیش‌رونده ساخت ساختارها بازمی‌گردد؛ او در مقام آموزگار به عواقب شوم آن آفت دیرپای آموزش، یعنی «لفظ‌گرایی» یا دانش کاذب (Flatus vocis) که محدود به واژه‌هاست، کاملاً آگاه است و آن را در برابر شناخت اصیلی می‌گذارد که حاصل کنش دانش‌آموز بر روی اشیاست.

در اصل دوم از «اصول تسهیل تدریس و یادگیری»، بیانی رساتر به کار رفته است: «طبیعت پیش از آن‌که به چیزی صورت بخشد، ماده آن را مهیا می‌کند». در ساحت آموزش، این بدان معناست که دانش کارکردیِ کسب‌شده تمایل دارد خودبه‌خود سامان یابد؛ بنابراین می‌توان آن را به ساختارهای منطقی و زبانی پیوند زد، مشروط بر این‌که بر محتوای آغازینی استوار باشد که خواهان صورت‌یابی است. آموزش انتزاعی و صوری پیش از درک محتوا، انسان را به ورطه لفظ‌گرایی می‌اندازد.

دو اصل دیگر شایان توجه ویژه هستند، زیرا بر جنبه‌های تکوینی و کارکردی دیدگاه‌های روان‌شناختی او تأکید می‌کنند:

اصل هفتم: «طبیعت تنها به موجوداتی انگیزش و تکانش می‌بخشد که به کمال رشد رسیده و مشتاقند پوسته خود را بشکنند.»
اصل هشتم: «طبیعت به هر شیوه ممکن به خود یاری می‌رساند.»

کومنیوس از این دو گزاره نتایجی می‌گیرد که بار دیگر بر لزوم آموزش مرحله‌به‌مرحله همگام با ادوار رشد روانی، و پرهیز از وارونه‌سازی ترتیب ماده و صورت تأکید دارد:

«استعدادهای نوآموزان زمانی پایمال می‌شود که: نخست، کودکان مجبور به یادگیری اموری شوند که سن و توانمندی‌شان هنوز برای آن مهیا نیست؛ دوم، هنگامی که آنان را وادار به ازبرکردن یا انجام دادن اموری کنند که پیش‌تر به‌خوبی برایشان توضیح داده نشده و به نمایش درنیامده است.»

اما گزاره‌ای که آشکارترین گواه بر رویکرد تکاملی و ژنتیک اوست، همان اصل نخست است: «طبیعت در انتظار لحظه مناسب می‌ماند». کومنیوس پس از یادآوری این‌که زادآوری جانوران و بالیدن گیاهان تابع فصل‌هاست، هشدار می‌دهد که باید لحظه مناسب برای پرورش عقل را دریافت و تمرین‌ها را گام‌به‌گام و بر پایه قاعده‌ای معین به پیش برد؛ امری که به زبان امروزی، همان «توالی مراحل رشد» است.

با این حال، می‌دانیم که چنین اصولی در عمل آموزشی تا چه اندازه می‌توانند دستخوش تحریف شوند. چه بسیار مدارسی که دم از رشد، علاقه و فعالیت خودانگیخته می‌زنند، اما در عمل، تنها رشد مورد نظر، سرفصل‌های رسمی است، تنها علایق موجود، تحمیلی‌اند، و تنها فعالیت‌ها، اوامری دیکته‌شده از سوی اقتدار بزرگسالان! معیار واقعی «آموزش فعال» — شیوه‌ای که شاید امروز نیز به اندازه سده هفدهم نایاب باشد — در نحوه دستیابی به حقیقت نهفته است. تا زمانی که دانش‌آموز درستی گزاره‌ای را تنها بدان سبب بپذیرد که از سوی بزرگسالی در جایگاه اقتدار بیان شده، هیچ فعالیت اصیلی شکل نگرفته است؛ اما فعالیت زمانی رخ می‌دهد که دانش‌آموز حقیقت را با تکیه بر کنش عینی یا ذهنی خود، یعنی از طریق آزمایش و استدلال مستقل، بازکشف یا بازسازی کند. این نکته حیاتی توسط کومنیوس دریافته شده بود. او در واپسین مدرسه‌ای که مدیریتش را در ساروش‌پاتاک (سال ۱۶۵۰) بر عهده داشت، اصول آموزش خود را به سه اصل خلاصه کرد:

گام‌به‌گام پیش رفتن (Omnia gradatim).
شخصاً همه‌چیز را آزمودن، بدون تسلیم در برابر مرجعیت (اتوپسی - Autopsy به معنای ریشه‌شناختی خود، یعنی مشاهده با چشمان خویش).
عمل کردن به انگیزه درونی خویش (اتوپراکسی - Autopraxy): این اصل در قبال هر آنچه به عقل، حافظه، زبان و دست عرضه می‌شود، اقتضا دارد که شاگردان خود با تلاش فردی بجویند، کشف کنند، به بحث بگذارند، انجام دهند و تکرار کنند؛ و معلمان صرفاً ناظر باشند که آیا آنچه باید انجام شود، به درستی انجام می‌گیرد یا خیر.

چنین ایدئالی در تربیت عقلانی، به ناچار با دیدگاه‌های او درباره تربیت اخلاقی گره می‌خورد و گواهی دیگر بر زنده بودن اندیشه او برای امروز فراهم می‌سازد. در عصری که ترکه و فلک ابزار آموزش بود (حتی لاک نیز تنبیه بدنی را مجاز می‌شمرد!) و تنها اخلاق مدرسه اطاعت کورکورانه بود، آیا کومنیوس توانست از مفاهیم رشد و فعالیت خودانگیخته، گونه‌ای از تربیت اخلاقی استخراج کند که امتداد گرایش‌های شکل‌دهنده طبیعت باشد؟

سنگ محک در این زمینه، مسئله پاداش و تنبیه است؛ و کومنیوس قاطعانه با تنبیه بدنی به مخالفت برمی‌خیزد:

«به کار بستن هرگونه زور و خشونت، به جای مهر به دانش، نفرت از آن را پدید می‌آورد. بنابراین، هرگاه دیدیم ذهنی بیمار است و از درس بیزار، باید ناخوشی‌اش را با مرهم‌های ملایم درمان کنیم، نه با ابزارهای خشن. خورشید بر پهنه آسمان در این باره به ما درس می‌دهد: در اوایل بهار، هنگامی که گیاهان جوان و نازک‌اند، بر آن‌ها آتش نمی‌افروزد، بلکه آنان را به‌آرامی گرم می‌کند و جانی تازه می‌بخشد... باغبان نیز با همین شیوه پیش می‌رود و هرگز شاخه‌های نارس را با کارد هرس نمی‌کند. نوازنده نیز هنگامی که سازش نوایی ناساز سر می‌دهد، بر آن با مشت و چوب نمی‌کوبد و آن را بر دیوار نمی‌زند؛ بلکه با مهارت علمی آن را کوک می‌کند و به سامان می‌آورد. تنها با چنین برخورد همدلانه و ماهرانه‌ای است که می‌توان بذر عشق به آموختن را در جان شاگردان کاشت؛ هر راه دیگری، تنبلی آنان را به بیزاری و بی‌علاقگی‌شان را به حماقتی محض بدل خواهد کرد.»

فصل انضباط مدرسه در آثار او نشان‌دهنده تلاش برای به‌کارگیری بازخوردهای مثبت (تشویق و برانگیختن رقابت سالم) به جای مجازات‌های منفی است. پداگوژی انضباطی او از همان روح فلسفی‌اش جان می‌گیرد؛ جایی که این الاهی‌دان به گناه نخستین وزن چندانی نمی‌دهد، اما پیوسته در ستایش طبیعتی داد سخن می‌دهد که «در پیشرفتی بی‌پایان» سیر می‌کند.

دیدگاه کومنیوس درباره تربیت اخلاقی نیز کارکردی است و ترجیح عملِ برآمده از تجربه را در برابر اجبار یا پند و اندرز کلامی بازمی‌تاباند:

«فضایل با انجام دادن مداوم کار درست آموخته می‌شوند... از راه یادگیری است که درمی‌یابیم چه باید بیاموزیم، و با عمل کردن است که یاد می‌گیریم چگونه درست رفتار کنیم. همان‌طور که کودکان راه رفتن را با گام برداشتن، سخن گفتن را با گفت‌وگو، و نوشتن را با نوشتن به آسانی فرا می‌گیرند، اطاعت را با اطاعت کردن، پرهیزگاری را با خویشتن‌داری، حقیقت‌گویی را با راست گفتن، و پایداری را با ایستادگی می‌آموزند؛ مشروط بر آن‌که کودک هم‌زمان با راهنمایی و سرمشق گرفتن یاری شود.»

الگوی عمل نیز لزوماً یک بزرگسال نیست. کومنیوس در کتاب روش نوین آموزش زبان‌ها به بازی‌های گروهی و تقلید اشاره می‌کند و با ذهن سامان‌مند خود، هفت مؤلفه بازی‌ها را برمی‌شمارد. او در این فرایند، نقش روابط اجتماعی میان همبازی‌ها، رقابت و قواعد درون‌زاد بازی را به‌درستی دریافته بود.

بخش سوم: سازمان‌دهی آموزش، دموکراسی و جامعه بین‌المللی

در دورانی که آموزش فاقد نهادهای باثبات و برنامه‌های درسی منسجم بود، کومنیوس کوشید ساختاری اداری، منطقی و سرفصل‌هایی طبقه‌بندی‌شده و همگرا پی‌ریزی کند. این برنامه‌ریزی تفصیلی تحت هدایت اصلی دوگانه از وحدت قرار داشت: وحدت افقی در برنامه‌های درسی در هر پایه، و وحدت عمودی در سلسله‌مراتب مراحل آموزشی.

در ساحت افقی، نگرش کومنیوس در آموزش علوم بسیار مدرن است؛ او پیوستگی متقابل شاخه‌های علوم را درمی‌یابد و هماهنگی برنامه‌های درسی را الزامی می‌داند:

«از این نکته چنین برمی‌آید که آموزش شاخه‌های گوناگون علوم به شکل جزئی، پیش از آن‌که طرحی کلی از تمامی پهنه دانش در برابر نگاه دانش‌پژوه قرار گیرد، خطاست؛ و هیچ‌کس نباید چنان آموزش ببیند که در رشته‌ای از دانش چیره‌دست شود بی آن‌که پیوند آن رشته را با سایر علوم عمیقاً درک کرده باشد.»

او همچنین بر اصل تلفیق و یکپارچه‌سازیِ دانش‌های پیشین با آموخته‌های پسین پای می‌فشارد؛ الگویی که امروزه در نظریه‌های رشد شناختی کاملاً بازشناسی می‌شود.

در ساحت سازمان‌دهی عمودی، او چهار مقطع متناظر با مراحل رشد روانی را تعریف می‌کند:

مدرسه مادری (در آغوش مادر) برای خردسالان؛
مدرسه بومی یا ملی (زبان مادری) برای کودکان؛
مدرسه لاتین یا دبیرستان برای نوجوانان؛
آکادمی‌ها و دانشگاه‌ها برای جوانان.

نکته اساسی در این طرح، همگانی و یگانه بودن نظام آموزشی برای تمام اقشار است:

«تمامی کودکان از هر دو جنس باید به مدارس عمومی فرستاده شوند... و همگان ابتدا باید در مدرسه زبان مادری تحصیل کنند. برخی نویسندگان بر خلاف این نظرند. تْسپر و آلسْتد بر این باورند که تنها پسران و دخترانی که مقدر است به کارهای یدی بپردازند باید به مدارس بومی بروند، و پسرانی که والدینشان در پی تحصیلات عالی برای آنانند باید مستقیماً روانه مدرسه لاتین شوند... اما تمامیت نظام آموزشی من مرا وا‌می‌دارد که با این نگرش قاطعانه مخالفت ورزم.»

کومنیوس بر پایه اصل پان‌سوفی خود مبنی بر «آموزش همه چیز به همگان»، نظراتی پیشگامانه ابراز می‌کند که دو نمونه از آن‌ها حیرت‌انگیز است:

نخست، حق آموزش زنان و برابری جنسیتی:

«هیچ دلیل موجهی نمی‌توان اقامه کرد که چرا جنس ضعیف‌تر باید از کسب دانش (چه به زبان لاتین و چه به زبان مادری) محروم شود... خداوند آنان را از تیزهوشی و استعدادی برابر برای یادگیری (و چه بسا فراتر از مردان) برخوردار ساخته است؛ آنان بارها از جانب خود پروردگار برای فرمانروایی بر ملت‌ها برگزیده شده‌اند... و شایستگی تحصیل طب و سایر اموری را دارند که به سود نوع بشر است... پس چرا باید الفبا را به آنان بیاموزیم، اما سپس آنان را از کتاب‌ها برانیم؟»

دوم — که برای میانه سده هفدهم شگفت‌انگیزتر است — دفاع از حقوق کودکان کم‌توان ذهنی و دیرآموز:

«این امر، ضرورت پرورش همگانی چنین ذهن‌هایی را دوچندان می‌سازد. هر اندازه سرشت انسانی کُندتر و ناتوان‌تر باشد، به یاری بیشتری نیازمند است... هیچ انسانی یافت نمی‌شود که خردش چندان ضعیف باشد که نتوان با تربیت و آموزش آن را صیقل داد و شکوفا کرد.»

این هماهنگی میان انسان و طبیعت پویا، به طرح سازمان‌دهی عمومی آموزش پیوند می‌خورد و ابعاد اجتماعی و بین‌المللی فلسفه او را شکل می‌دهد.

نقطه عزیمت جامعه‌شناختی فلسفه تربیتی او، اعلام حق همگانی برای آموزش بر پایه برابری است. اگر جامعه را جامعه‌ای آموزش‌بنیان بدانیم، این ایده نتیجه مستقیم نگرش او به جایگاه انسان در هستی است؛ با این حال، طرح چنین دموکراسی آموزشی در سده هفدهم فوق‌العاده جسورانه بود:

«اگر این آموزش همگانی جوانان با ابزارهای شایسته تحقق یابد، هیچ‌کس از اندیشه و عمل نیک تهی نخواهد ماند. همگان خواهند دانست که کوشش‌ها و اعمالشان را چگونه مهار کنند، مرزهای خود را بشناسند، و هر کس جایگاه شایسته خود را بیابد... تنها فرزندان توانگران، اشراف یا صاحبان مناصب نیستند که برای تصدی امور زاده شده‌اند و نباید تنها آنان به مدارس راه یابند و دیگران رانده شوند، چنان‌که گویی هیچ امیدی به آنان نیست. نسیم روح الهی بر هر جا و هر زمان که اراده کند می‌وزد.»

نظام آموزشی کومنیوس ماهیتاً جهان‌شمول و «پان‌سوفیک» است؛ برای همه انسان‌هاست، فارغ از طبقه اقتصادی، مذهب، نژاد یا ملیت. این نظام باید به تمامی ملت‌ها، هر اندازه عقب‌مانده، گسترش یابد؛ و کومنیوس بی‌تردید از کارزارهای امروزی سوادآموزی برای آموزش بنیادی و پیوند اجتماعی پشتیبانی می‌کرد.

گاهی کومنیوس را به غفلت از فردیت متهم کرده‌اند؛ اما این اتهام ناوارد است، زیرا پای‌فشاری او بر خودانگیختگی، رغبت، ارزیابی شخصی و اتوپراکسی، بدون احترام به فردیت کودک بی‌معناست. او در تقابل کامل با نظام آموزشی یسوعی‌ها — که در آن روزگار منحصراً به طبقات فرادست اختصاص داشت — از نظام مدرسه‌ای واحد و وظیفه حاکمیت برای آموزش تمام کودکان دفاع کرد؛ ویژگی دموکراتیکی که نام او را در زمره پیشگامان بزرگ آموزش در شرق و غرب تثبیت کرده است.

طرح آموزش همه‌چیز به همگان، در پی بازسازی و اصلاح کلی امور انسانی (Emendatio rerum humanarum) بود. داشتن روش کافی نیست؛ ابزارهای اجرای آن نیز باید در قالب احکام قانونی تدوین شود تا اشاعه آن تضمین گردد.

در زندگی کومنیوس، هیچ چیز تکان‌دهنده‌تر از این نیست که این آواره همیشگی و عضو همیشگی اقلیتی رانده‌شده، هرگز از ترسیم طرح‌هایی برای همکاری‌های جهانی خسته نشد: طرح‌هایی برای صلح پایدار، تقریب مذاهب و کلیساها، تأسیس مجامع بین‌المللی پژوهشی، و فراتر از همه، سازمان‌دهی بین‌المللی آموزش عمومی و طرح نهایی «مجمع نور» (Collegium lucis) که قرار بود نوعی وزارت آموزش بین‌المللی باشد.

نگاهی گذرا به زندگی پرفرازونشیب او برای فهم این تلاش‌های پیاپی ضروری است: کومنیوس در ۲۸ مارس ۱۵۹۲ در اوهیرسکی برود در موراویا زاده شد. در کودکی یتیم گشت و سرپرستانش چنان از آموزش او غفلت ورزیدند که تا ۱۶ سالگی نتوانست آموختن لاتین را در پرژروف آغاز کند؛ شاید محرومیت از آموزش ابتدایی، او را بیش از هر دانش‌آموز عادی به اندیشیدن درباره پیوند مدرسه و تلاش فردی واداشت. او سپس همراه جوانان فرقه «برادران بوهمی» (موراویا) به دانشگاه هربورن رفت، به تحصیل الاهیات پرداخت، در کلاس‌های آلسْتد حاضر شد و با یادداشت راتکه درباره آموزش زبان آشنا گردید. او به نگارش کتابی مشابه برای مردم چک و گردآوری واژه‌نامه‌ای لاتین-چک دست یازید که چهل سال روی آن کار کرد.

با بازگشت به موراویا، معلم و سپس کشیش فولنک شد؛ اما شورش بوهمیا و آغاز جنگ سی‌ساله، سرآغاز سیه‌روزی‌هایش بود. خانه و کاشانه‌اش ویران شد، همسر و کودکان خردسالش را از دست داد و آواره شد. پس از اخراج از بوهمیا، به لشنو در لهستان پناه برد و در مدرسه آنجا تدریس را پی گرفت. در آنجا با تکیه بر آرای بیکن و کامپانلا — که آنان را احیاگران خجسته فلسفه می‌نامید — ایده‌های آموزشی‌اش را پروراند. کتاب پرآوازه دروازه گشوده زبان‌ها (Janua linguarum reserata) و دیداکتیک کبیر (نخست به زبان چکی) را نگاشت. اما این‌ها را صرفاً پله‌هایی برای اصلاح ریشه‌ای معرفت بشری و آموزش می‌دانست و می‌کوشید آن‌ها را در قالب علم همگانی («پان‌سوفی») سازمان دهد.

این نقطه آغاز رسالت بین‌المللی او بود، زیرا چنین سامان‌دهی دانشی مستلزم پیوند میان جریان‌های جهانی اندیشه بود. هدف نخست او آشتی میان کلیساها بود. دوستان انگلیسی‌اش طرح پان‌سوفی او را بدون اطلاعش با عنوان پیش‌درآمد پان‌سوفی منتشر کردند (کتابی که توجه مرسن و دکارت را جلب کرد) و در ۱۶۴۱ او را به لندن خواندند تا در حل اختلاف شاه و پارلمان و تأسیس مجمع پان‌سوفی یاری رساند. این تلاش‌ها ناکام ماند، اما کومنیوس با شوری تازه طرح اصلاح جامعه و دانش را پی گرفت.

او میان دعوت ریشلیو برای ساخت کالج پان‌سوفیک در فرانسه و پیشنهاد لویی دو گیر برای اصلاح مدارس سوئد، دومی را برگزید، به این امید که از حمایت سیاسی سوئد از پناهندگان بوهمی بهره‌مند شود. در راه، با دکارت در اندخیست، و با یونگیوس و تاسیوس در هامبورگ دیدار کرد، اما دریافت که آنان چندان با ایده حلقه بین‌المللی پژوهش پان‌سوفیک هم‌داستان نیستند. در سوئد دربار از او استقبال کرد، اما الاهی‌دانان لوتری به دیدگاه‌های مذهبی‌اش بدبین بودند. در البینگ مستقر شد و کتاب روش نوین آموزش زبان‌ها را نوشت؛ هرچند این کار را فرعی می‌دید، زیرا دغدغه‌اش «اصلاح کل امور انسانی» بود.

پس از شرکت در همایش تورن (۱۶۴۵) برای آشتی مذاهب، از چشم دربار سوئد افتاد (سرنوشتی که خود پیش‌بینی می‌کرد اما از آن نهراسید). او در برابر تطمیع کاتولیک‌ها نیز سر فرود نیاورد و طرح اصلاح جهان را در سه محور پی گرفت: الف) وحدت دانش و ترویج آن از طریق سامانه‌ای بهینه‌شده از مدارس تحت نظارت یک آکادمی بین‌المللی؛ ب) هماهنگی سیاسی از طریق نهادهای بین‌المللی برای حفظ صلح؛ ج) تقریب مذاهب در چارچوب مسیحیتی مداراگر.

عنوان این اثر، یعنی رایزنی همگانی درباره اصلاح امور انسانی، گواه آن بود که او می‌خواست برنامه‌ای جامع به مذاکره‌کنندگان معاهدات بزرگ قرن هفدهم عرضه کند.

کومنیوس که به مقام اسقفی فرقه موراویا رسیده بود، به لشنو بازگشت. در ۱۶۵۰ با امید نافرجام تأسیس کالج پان‌سوفیک به ساروش‌پاتاک در مجارستان رفت؛ در آنجا شاهکار مصور خود جهان مرئی در تصاویر (Orbis sensualium pictus) را پدید آورد. در ۱۶۵۴ به لشنو بازگشت، اما این شهر در ۲۵ آوریل ۱۶۵۶ در هجوم سوئدی‌ها به لهستان به آتش کشیده شد و کتابخانه و انبوه دست‌نوشته‌های او، از جمله واژه‌نامه لاتین-چک، در آتش سوخت.

او آواره به آمستردام رفت و نزد لورنتس دو گیر اقامت گزید. تدریس را نپذیرفت، اما انتشار مجموعه کامل آثار آموزشی‌اش را پذیرفت. او همچنان برای پایان دادن به رایزنی همگانی کوشید، اما پیش از فرجام آن، در نوامبر ۱۶۷۰ درگذشت.

یکی از علل ناکامی او در تکمیل این اثر، تضاد بنیادین تفکرش با جریان مسلط علم روزگار بود که به سوی تفکیک علوم و ریاضی‌سازی فیزیک پیش می‌رفت. دانش کل‌گرایانه کومنیوس در برابر علم نوپدید پس رانده شد. با این حال، این اثر ناتمام نشان‌دهنده عمق وحدت فلسفی، آموزشی و اجتماعی تفکر اوست. ایده نوپلاطونیِ «فیض و بازگشت موجودات به اصل خویش»، در نظام کومنیوس معنایی عینی می‌یابد، زیرا این بازگشت تنها در ساحت کنشگری انسان — یعنی همان «جهان ساخته انسان» که کومنیوس آن را ادامه سازوکارهای طبیعت می‌دانست — تحقق‌پذیر است.

بنابراین، پروژه‌های بین‌المللی کومنیوس از اندیشه‌های تربیتی یا جهان‌بینی فلسفی او جدایی‌پذیر نیست. صلح بین‌المللی و تأسیس «مجمع نور» رویاهای تسلی‌بخش مردی شکست‌خورده نبود، بلکه پیامد منطقی کل منظومه فکری او بود که طبیعت، انسان و آموزش را در کلیتی هماهنگ یگانه می‌ساخت. یونسکو و دفتر بین‌المللی آموزش (IBE) احترامی عمیق به این پیشگام فکری خود مدیونند.

بخش چهارم: جاودانگی کومنیوس و درس‌های او برای عصر ما

مدرن بودن کومنیوس نه در روش‌های استدلال اوست (زیرا او بر علوم زمانه خویش تسلط نداشت و چرایی تفکیک علوم از فلسفه را درنیافت)، بلکه در این پارادوکس تاریخی نهفته است که این متافیزیک‌دانِ در آرزوی علم کل، با نگارش دیداکتیک کبیر و رساله‌های تخصصی‌اش، «علم آموزش و پرورش» و «نظریه تدریس» را به عنوان رشته‌هایی مستقل پایه‌گذاری کرد.

راز ماندگاری او با وجود ساختار متافیزیکی کهنه‌اش این است که توانست به مفاهیم کلیدی فلسفه خویش کاربردی تجربی و عملی ببخشد. دو ایده محوری او — یعنی طبیعت به مثابه آفریننده صورت‌ها، و توازی میان کنشگری انسان و فعالیت طبیعت — را می‌توان بازشناخت: چه باک که او تصوری تا حدی عرفانی از طبیعت داشت؛ ما امروز با مطالعه علمی تکامل، رشد کودک و ساختارهای اجتماعی، به همان حقایق دست می‌یابیم بدون آن‌که شالوده فکری او فرو ریزد. این اصول همواره راستینند:

کودکان بر پایه قوانین طبیعی رشد می‌کنند؛
آموزش باید این فرایند طبیعی رشد را به رسمیت بشناسد؛
جوامع بشری بر پایه قوانینی معین دگرگون می‌شوند؛
آموزش تابعی از ساختارهای اجتماعی است.

کومنیوس برای امروز نیازی به رد شدن یا تصحیح ندارد؛ بلکه صرفاً باید اندیشه‌های او را به افق علم معاصر ترجمه کرد و بسط داد. اصول هنجاری او — یعنی ایده دموکراسی آموزشی و ضرورت سازمان‌دهی بین‌المللی آموزش — با چنین بازخوانی نه تنها سست نمی‌شوند، بلکه استوارتر و ضروری‌تر جلوه می‌کنند.

فضیلت نهایی این مربی بزرگ چک در این است که پرسش‌هایی یکسره نو پیش پای بشر نهاد. نظریه‌ها کهنه می‌شوند و فرو می‌ریزند، اما مسئله‌ها باقی می‌مانند. آن‌ها پیوسته تازه می‌شوند و توان برانگیختن جست‌وجوگری را حفظ می‌کنند. از این حیث، در تاریخ دانش، حتی فرضیه‌های ناکافی به سبب طرح پرسش‌های تازه نقشی سرنوشت‌ساز ایفا کرده‌اند.

دیگر چه تفاوتی می‌کند که خاستگاه ایده ژنتیک و تحولی او نظریه‌های نوپلاطونی بازگشت وجود بوده است یا منبعی دیگر؟ آنچه اهمیت دارد این است که او با نشاندن این صعود در ساحت کنش انسان و در توازی با طبیعت، سلسله‌ای از مسائل اساسی را برای سده خود و اعصار پس از آن پدید آورد: رشد روانی، مبانی روان‌شناختی شیوه‌های تدریس، پیوند مدرسه و جامعه، سامان‌دهی و انطباق سرفصل‌ها، مدیریت نظام آموزش، و سرانجام سازمان‌دهی جهانی آموزش و پژوهش. دریافتن این مسائل و بهره‌گیری از هر مجالی برای نشان دادن اهمیت حیاتی آن‌ها در سرنوشت بشر، والاترین عنوان جاودانگی این آموزگار بزرگ است.

گاه‌شمار زندگی و آثار یان آموس کومنیوس

گردآوری: جولیانا لیمیتی (دانشگاه رم)

سال	رویدادهای زندگی	آثار و تالیفات
۱۵۹۲	تولد در اوهیرسکی برود (موراویا).	—
۱۶۰۸	تحصیل در دبیرستان پرژروف.	آغاز تدوین گنجینه زبان بوهمی (چکی)، واژه‌نامه‌ای اصطلاح‌شناختی که سال‌ها ادامه یافت و در آتش‌سوزی لشنو (۱۶۵۶) از میان رفت.
۱۶۱۰	تحصیل در دانشگاه هربورن.	با خواندن رساله ولفگانگ راتکه درباره اصلاح روش آموزش، به مطالعه علم آموزش علاقه‌مند شد.
۱۶۱۲	ادامه تحصیل در دانشگاه هایدلبرگ.	—
۱۶۱۴	اشتغال به آموزگاری در پرژروف.	با الهام از آرای راتکه و تجارب خویش، کتاب درسی اصول دستور زبان ساده‌تر را نوشت (چاپ اول: پراگ، ۱۶۱۶). در سال‌های بعد روی دانشنامه تماشاخانه جهان اشیا کار کرد. وی همچنین در دوران محنت مردم بوهمیا، آثاری اخلاقی-الاهیاتی با مایه‌های خودزندگی‌نامه‌ای نگاشت، از جمله هزارتوی جهان و بهشت دل که در سال‌های پایانی زندگی نیز بدان بازگشت.

دوره لشنو

۱۶۲۸ | ۳ فوریه: تبعید به لشنو در لهستان؛ پرداختن به تدریس و نگارش نخستین سلسله‌کتاب‌های همگام آموزشی. | آغاز نگارش دیداکتیک بوهمی (چکی)، نسخه نخستین «دیداکتیک کبیر». میان سال‌های ۱۶۲۸ تا ۱۶۳۳ کتاب‌های آموزشی مهمی نگاشت: کتاب راهنمای معلمان مهدکودک، سلسله کتاب‌های شش‌گانه مدارس ملی، کتاب پرآوازه دروازه گشوده زبان‌ها (۱۶۳۱) به عنوان بستر فراگیری علوم و فنون، و پیش‌درآمد آن دهلیز دروازه زبان‌ها.

۱۶۳۸ | دعوت رسمی از سوی سوئد برای اصلاح نظام آموزشی (که هرچند نپذیرفت، انگیزه ترجمه دیداکتیک به لاتین برای پخش در اروپا شد). | ترجمه لاتین دیداکتیک کبیر برای انتشار در مجموعه آثار کامل. تکوین ایده تحقیق همه‌دانشی (پان‌سوفیک) و چاپ ناخواسته پیش‌درآمد پان‌سوفی در لندن (۱۶۳۷).

۱۶۳۹ | نگارش ایضاح کوشش‌های پان‌سوفیستی در پاسخ به نقدها، و انتشار رساله‌های علمی چون اصلاح فیزیک بر پایه نور الاهی (لایپزیگ، ۱۶۳۹).

۱۶۴۱ | ۲۳ سپتامبر: سفر به انگلستان به دعوت پارلمان برای تأسیس کالج فرزانگان. | نگارش راه نور (Via lucis) در لندن با پیشنهاد اصلاح حیات فرهنگی و سیاسی (که بحران انگلستان مانع چاپ آن شد و بعداً در ۱۶۶۸ در آمستردام منتشر شد). طرح نخستینِ اثر بزرگ رایزنی همگانی درباره اصلاح امور انسانی.

۱۶۴۲ | به پیشنهاد مرسن، از سوی کاردینال ریشلیو برای اصلاح آموزش به فرانسه دعوت شد (با مرگ ریشلیو منتفی شد). در ژوئیه با دکارت در هلند دیدار کرد. در اوت با اکسن‌شیرنا در سوئد درباره آموزش مذاکره کرد. تصمیم گرفت پروژه‌های پان‌سوفی را موقتاً رها کرده و به نگارش متون درسی بازگردد. | ۴ فوریه: در نامه‌ای برای نخستین بار اصطلاح پامپدیا (آموزش همگانی) را به کار برد.

دوره البینگ

۱۶۴۲–۱۶۴۸ | اقامت در البینگ در پروس خاوری (تحت حاکمیت سوئد)؛ نگارش رساله‌های گوناگون. | آغاز نگارش روش نوین آموزش زبان‌ها (لشنو، ۱۶۴۸) به عنوان پایه نظری کتاب‌های درسی جدید زبان. نگارش کتاب‌های دوزبانه دهلیز، دروازه، و تالار زبان لاتین.

۱۶۴۶ | سفر کوتاه به سوئد برای بحث درباره برنامه‌های پان‌سوفی.

۱۶۴۸ | بازگشت به لشنو. ۲۴ اکتبر: صلح وستفالی؛ نادیده گرفته شدن آرمان استقلال بوهمیا.

دوره ساروش‌پاتاک

۱۶۵۰ | مه: عزیمت به ساروش‌پاتاک در مجارستان به دعوت زیگموند راکوچی؛ آغاز تدوین سومین سلسله‌کتاب‌های آموزشی. | نگارش طرح مدرسه هفت‌پایه پان‌سوفیک. تدوین متون درسی نو شامل سه بخش دهلیز، دروازه، و تالار زبان همراه با واژه‌نامه‌ها، قواعد رفتار، و قوانین مدرسه. نگارش دو کتاب پایدار: شاهکار مصور جهان مرئی در تصاویر (Orbis sensualium pictus، نورنبرگ، ۱۶۵۸) و نمایشنامه آموزشی مدرسه به منزله بازی (۱۶۵۴).

۱۶۵۴ | ۳۰ ژوئن: بازگشت مجدد به لشنو.

۱۶۵۵ | تعطیلی مدرسه ساروش‌پاتاک به دلیل شیوع طاعون.

۱۶۵۶ | ۲۹ آوریل: آتش‌سوزی ویرانگر لشنو؛ نابودی دست‌نوشته‌های گران‌بها و واژه‌نامه بزرگ بوهمی.

دوره آمستردام

۱۶۵۶–۱۶۷۰ | پناهندگی به آمستردام نزد لورنتس دو گیر. | انتشار مجموعه کامل آثار دیداکتیک (Opera didactica omnia) در ۴ جلد در سال ۱۶۵۷ با مقدمه‌ها و بخش‌های تکمیلی خودزندگی‌نامه‌ای. سپردن بخش‌های پایانی رایزنی همگانی به چاپخانه شامل: بیداری همگانی، بامدادان همگانی، پان‌سوفی، پامپدیا، پان‌ارتوسیا، و اصلاح زبان. نگارش آثار واپسین: پیام‌آور صلح (۱۶۶۷) خطاب به مذاکره‌کنندگان صلح انگلیس و هلند، و تنها یک چیز لازم است (۱۶۶۹).

۱۶۷۰ | نوامبر (۱۵ یا ۲۵): درگذشت در آمستردام.

کتاب‌شناسی برگزیده

گزینش: مارسل دنیس (دانشگاه دیژون)

منابع آلمانی

Blekastad, Milada. Comenius. Prague, Academia, 1969.
Bollnow, Otto Friedrich. Comenius und Basedow. Göttingen, 1950.
Geisler, Heinrich. Comenius und Sprache. Heidelberg, Quelle & Meyer, 1950.
Schaller, Klaus. Die Pampaedia des Johann Amos Comenius. Heidelberg, 1958.
Die Pädagogik des Johann Amos Comenius und die Anfänge des pädagogischen Realismus im 17. Jh. Heidelberg, 1962.
Die politische Pädagogik des J. A. Comenius: Ost-West Pädagogik. Cologne, 1971.
Komenskýs Auseinandersetzung mit dem Cartesianismus. Prague, Academia, 1989.

منابع انگلیسی

Turnbull, George H. Samuel Hartlib: A Sketch of his Life and his Relations to J. A. Comenius. London, Oxford University Press, 1920.
Hartlib, Dury and Comenius. Liverpool, University Press of Liverpool, 1947.
Plans of Comenius for his Stay in England. Acta Comeniana, XVII, Prague, 1958.

منابع فرانسوی

Comenius, Jean Amos. La grande didactique. Trad. M. F. Bosquet-Frigout, D. Saget et B. Jolibert. Paris, Klincksieck, 1992.
Denis, Ernest. La Bohême depuis la Montagne Blanche. Paris, Leroux, 1903.
La fin de l’indépendance bohême. Paris, Leroux, 1930.
Denis, Marcelle. Comenius: une pédagogie à l’échelle de l’Europe. Neuchâtel, Peter Lang, 1992.
Un certain Comenius. Paris, Publisud, 1992.
Comprendre Comenius. Paris, Presses Universitaires de France, 1993.
Histoire mondiale de l’éducation. Dir. G. Mialaret et J. Vial. Paris, PUF, 1981.
Histoire de la pédagogie du XVIIe siècle à nos jours. Dir. G. Avanzini. Toulouse, Privat, 1981.
Heyberger, Anna. Jan Amos Comenius (Komenský). Paris, Champion, 1928.
Kožík, František. La vie douloureuse et héroïque de Jan Amos Comenius. Prague, 1949.
Lochman, Jan Milič. Comenius: «Galilée de l’éducation, Citoyen du monde». Strasbourg, Oberlin, 1992.
Macek, Josef. Le mouvement hussite en Bohême. Prague, Orbis, 1958.
Martini, Magda. Pierre Valdo, le pauvre de Lyon. Genève, Labor et Fides, 1961.
Montloin, Pierre; Bayard, Jean-Pierre. Les Rose-Croix. Paris, Grasset, 1971.
Neveux, Jean-Baptiste. Vie spirituelle et vie sociale entre Rhin et Baltique au XVIIe siècle. Paris, Klincksieck, 1967.
Patočka, Jan. Les antécédents hussites de Comenius. Paris, Vrin, 1963.
Prévot, Jacques. L’utopie éducative: Comenius. Paris, Belin, 1981.
Rioux, Georges. L’oeuvre pédagogique de Wolfgangus Ratichius. Paris, Vrin, 1963.
Serbanesco, Georges. Histoire de la Franc-Maçonnerie universelle. Paris, 1963.
Voeltzel, René. Éducation et révélation. Paris, Presses Universitaires de France, 1960.

منابع روسی

Djibladze, Giorgia. Философия Коменского (فلسفه کومنیوس). تفلیس، ۱۹۷۳.
Krasnovskij, A. A. Ян Амос Коменский. مسکو، ۱۹۵۳.
Lordkipanidze, David. Ян Амос Коменский. تفلیس، ۱۹۷۰؛ مسکو، ۱۹۷۰.

منابع چکی

Brambora, Josef. Knižní dílo Jana Amose Komenského. Prague, 1957.
Světové oslavy jubileí J. A. Komenského. Prague, 1961.
Čapek, Emil. Jan Amos Komenský. Prague, 1957.
Čapková, D. Vzdělávání malých dětí v pojetí... J. A. Komenského. Prague, 1972.
Čapková, D.; Kyrášek, J.; Sámal, J. J. A. Komenský. Prague, 1963.
Floss, Pavel. Příroda, člověk a společnost v díle J. A. Komenského. Prešov, 1968.
Frýmov, S. A. Demokratické ideje Jana Amose Komenského. Prague, 1953.
Kairon, I. A. Didaktické myšlenky Jana Amose Komenského. Prague, 1963.
Molnár, Amedeo. Českobratrská výchova před Komenským. Prague, 1951.
Patočka, Jan. Aristoteles, jeho předchůdci a dědicové. Prague, 1964.
Popelová, Jiřina. Jana Amose Komenského cesta k všenápravě. Prague, 1958.
Urbánková, Emma. Soupis děl J. A. Komenského. Prague, 1959.