مقایسه دیدگاه پیاژه و ویگوتسکی

استاد: دکتر حسن احدی | دانشجو: الهام راشدی

مقدمه

ژان پیاژه در ۹ آگوست ۱۸۹۶ در نوشاتل به دنیا آمد و در ۱۶ سپتامبر ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت. لِو سیمونوویچ ویگوتسکی در ۵ نوامبر ۱۸۹۶ در اورشا (بلاروس) به دنیا آمد و در ۱۱ ژوئن ۱۹۳۴ در مسکو درگذشت. پیاژه و ویگوتسکی معاصر بوده‌اند و در یک سال متولد شده‌اند. پیاژه و ویگوتسکی همراهِ جروم برونر پایه‌گذارِ تئوریِ شناخت‌گرایی بودند.

انسان با یک‌سری امکانات یا ابزارِ خاص و درونی زاده می‌شود. زبان عاملِ تعیین‌کننده در رشد و زندگیِ اجتماعیِ فرد است. در شرحِ کارهای پیاژه و ویگوتسکی دو مشکلِ اساسی وجود دارد: تنوعِ بسیار زیادِ داده‌ها، و اثرِ بنیادی و حیاتیِ آن‌ها. برای تفسیرِ کارهای آنان دو بحث لازم است: بحثِ مقایسه‌ای و بحثِ معرفت‌شناسی.

مقایسه

هر دو، رشدِ عقلانی را به‌صورتِ توالیِ سلسله‌مراتبی یا مراحل می‌پذیرند. هر دو، تغییرپذیریِ اجتماعیِ رشدِ عقلانی را تأیید می‌کنند. هر دو، سهمِ زیست‌شناختی در رشدِ عقلانی را تأیید می‌کنند.

پیاژه معرفت‌شناسِ زیستی است. رشدِ عقلانی در ویگوتسکی، انتقال از یکپارچگیِ اجتماعی به هویتِ فردی است. در پیاژه، رشدِ عقلانی چیرگیِ هویت به‌عنوانِ عنصرِ اصلی در یکپارچگیِ اجتماعی است.

ژان پیاژه

نظریهٔ پیاژه به‌طورِ ذاتی، رشدیِ دانشِ انسان است. معرفت‌شناسیِ ژنتیکی (تکوینی) دربارهٔ دو چیز است: دانش شاملِ چه چیز می‌شود، و راه‌هایی که دانش از طریقِ آن رشد می‌یابد. هدفِ پیاژه توضیحِ این است که چگونه دانش رشد می‌کند، نه اینکه کودک چگونه رشد می‌کند. کودکان نه توسطِ بزرگسالان، بلکه خود می‌آموزند. کودکان به نحوی متفاوت از بزرگسالان می‌اندیشند و این تفاوت کیفی است نه کمّی. رشدِ شناختیِ کودکان فرایندی خودبه‌خودی است. بچه‌ها بدونِ آموختنِ مستقیم از بزرگسالان به ساختارهای شناختی می‌رسند.

ویگوتسکی

ویگوتسکی برای مراحلِ رشدِ شناختیِ پیاژه جایگزین پیشنهاد کرد: نظریهٔ اجتماعی‌فرهنگی. کارهای بزرگِ ویگوتسکی تقریباً در طولِ ۱۰ سال نوشته شد؛ از روان‌شناسیِ هنر تا تفکر و زبان. ابزارهای روان‌شناختی، میانجی‌گری (وساطت)، درونی‌سازی، منطقهٔ تقریبیِ رشد، روان‌شناسیِ هنر، رشدِ کارکردهای عالیِ مغز، فلسفهٔ علم، رابطهٔ بینِ یادگیری و رشدِ انسان، شکل‌گیریِ مفهوم، رابطهٔ زبان و تفکر، مطالعهٔ ناتوانی‌های یادگیری و رشدِ نابهنجارِ انسان، و روان‌شناسیِ بازی از جملهٔ این کارهاست.

ویگوتسکی رابطهٔ محرک‌پاسخ و بازتابِ شرطی و غیرشرطی را اساسِ رفتار می‌داند و آن را به محرک‌علامت‌پاسخ تبدیل می‌کند. زبان نقشِ حیاتی در این سیستم دارد. سیستمِ علامتی (نمادین) واسطهٔ فرایندهای روانی است.

ویگوتسکی تحتِ تأثیرِ مارکس و انگلس بوده است. مارکس بر ظرفیتِ انسان برای تولید و استفاده از ابزار تأکید می‌کرد. تولید ذاتاً فرایندی اجتماعی است. ماهیتِ انسان را نباید انتزاعی و جدا از بافتِ تاریخی‌اجتماعی توصیف کرد. برای شناختِ انسان باید تاریخ و روندِ تغییراتِ تاریخی را فهمید. تاریخ فرایندی دیالکتیکی است. رشدِ فناوری، ظرفیت‌های شناختیِ نوعِ انسان را دگرگون می‌کند. انگلس استفادهٔ اولیه از ابزار را منشأِ ویژگی‌هایی مانندِ هوش و تکلمِ پیشرفته می‌دانست. انسان با ساختنِ ابزارِ کار، به خود و دیگران می‌آموزد. ابزار امکانِ انجامِ کارهایی را می‌دهد که بدونِ آن ممکن نبود.

ابزارهای روان‌شناختی شاملِ زبان، سیستم‌های متنوعِ شمارش، تکنیک‌های کمک‌کننده به حافظه، سیستم‌های نمادِ جبری، هنر، نوشتن، طرح‌ها، نمودارها، نقشه‌ها و نقشه‌کشیِ مکانیکی، و انواعِ علائمِ قراردادی است.

ویگوتسکی روی عملکرد و روابطِ درهم‌تنیدهٔ سه مقیاسِ زمانی تمرکز دارد: تاریخی/فرهنگی، تکوینِ فردی، و روان‌شناختی. رشد در این مقیاس‌ها جدلی/دیالکتیک عمل می‌کند. تناقضات هستی را به درون می‌آورد و آن‌ها را به کلِّ کارکردیِ پیچیده‌تر تبدیل می‌کند. سیستم‌های روان‌شناختی، افراد، گروه‌ها و فرهنگ‌ها به‌طورِ فزاینده به هم وابسته می‌شوند. رشد فرایندی نیست که به‌تنهایی رخ بدهد؛ فرد مجموعه‌ای از روابطِ اجتماعی است. دانشِ کودک از لحاظِ اجتماعی و در تعامل با بزرگسالان شکل می‌گیرد.

ابزارهای فکری دو خصیصهٔ اصلی دارند: در مرحلهٔ تولید/پیدایش، ویژگی‌های تکاملِ فردی (ژنی) و تکاملِ نوعی (نژادی) غالب است؛ بعداً نمادی، فیزیکی و بیرونی می‌شوند. در مراحلِ پیشرفته‌تر، ابزارهای فکری ذاتی و معنوی‌شده و در ذهن بدونِ وابستگی به عاملِ بیرونی باقی می‌مانند. بدونِ عنصرِ زبان، ابزارِ درونی هویت نخواهند یافت. زبان جوهری مستقل از اندیشه دارد.

ویگوتسکی کارکردهای ذهنی را به دو دسته تقسیم می‌کند: کارکردهای نخستینِ ذهنی و کارکردهای عالیِ ذهنی. کارکردهای نخستینِ ذهنی شاملِ توانایی‌های ناآموخته و طبیعی مانندِ توجه کردن و حس کردن هستند. این کارکردها در رشد به حلِ مسئله و تفکر تبدیل می‌شوند. این تحول از طریقِ فرهنگ و در زمینهٔ تاریخی‌اجتماعی ممکن می‌شود. روابطِ اجتماعی به کارکردهای روان‌شناختی تبدیل می‌شوند و این موجبِ رشدِ شناختی است. این تبدیل نه به‌طورِ مستقیم بلکه از طریقِ یک واسطه یا علامت ممکن است. درونی‌سازی یکی از مفاهیمِ عمده است. دوچرخه‌سواری و ریختنِ یک لیوان شیر از مهارت‌های اجتماعی/آموختنی است.

داربست‌بندی (چارچوب) شاملِ تأمینِ سرنخ‌ها و نشانه‌ها برای حلِ مسئله است. منطقهٔ تقریبیِ رشد: سطحِ رشدِ واقعی آنچه کودک به‌تنهایی می‌تواند انجام دهد، سطحِ رشدِ بالقوه آنچه با کمکِ دیگران می‌تواند انجام دهد، و تفاوتِ این دو، منطقهٔ تقریبیِ رشد است.

زبان

گفتارِ اجتماعی (بیرونی) تا قبل از ۳ سالگی ادامه دارد و برای کنترلِ رفتارِ دیگران است. گفتارِ خودمحورانه در ۳ تا ۷ سالگی برای کنترلِ رفتارِ خود است و مرحلهٔ انتقالی به گفتارِ درونی است. پیاژه گفتارِ خودمحورانه را نشانهٔ ناتوانی در درکِ دیدگاهِ دیگران می‌دانست. ویگوتسکی با این نظر مخالف است. گفتارِ درونی به اندیشه و رفتار جهت می‌دهد. گفتارِ درونی از طریقِ درونی‌سازیِ تدریجی از گفتارِ بیرونی حاصل می‌شود. کودک هنگامِ انجامِ کار با خود صحبت می‌کند و این به‌تدریج ناپدید و درونی می‌شود. تفکر مستلزمِ زبان‌آموزی است. قبل از زبان هوش وجود دارد ولی تفکر نه.

انسان جهان را از طریقِ ابزارها یا نشانه‌ها درک می‌کند، نه به‌طورِ مستقیم. زبان مهم‌ترین سیستمِ نشانه‌ای است. زبان، انسان‌ها را در سوگیری‌ها، قواعد و الزاماتِ زبان شکل می‌دهد. گفتار مهم‌ترین سیستمِ نشانه‌ای است. گفتار ما را از موقعیتِ بی‌واسطه آزاد می‌کند. گفتار امکانِ فکر کردن به گذشته و برنامه‌ریزی برای آینده را می‌دهد. گفتارِ اجتماعی نقشِ کنترلِ رفتارِ دیگران را دارد. گفتارِ خودمحورانه در ۳ تا ۷ سالگی کنترلِ رفتارِ خود را بر عهده دارد. گفتارِ درونی در اندیشه و رفتار جهت‌دهنده است. گفتارِ درونی از گفتارِ بیرونی به‌صورتِ تدریجی درونی می‌شود. تفکر مستلزمِ زبان‌آموزی است. کودک قبل از یادگیریِ زبان دارایِ تفکر نیست. قبل از زبان هوش وجود دارد ولی تفکر نه.

بازی

از جملهٔ دانشمندانی که به‌طورِ ریشه‌ای به مطالعهٔ بازیِ کودکان و نقشِ آن در رشدِ ذهنی، فکری و اجتماعیِ کودکان پرداخته‌اند، می‌توان از ژان پیاژه و ویگوتسکی نام برد.

به نظرِ پیاژه رشدِ هوشِ آدمی تابعِ جریانِ درون‌سازی و برون‌سازی است. در درون‌سازی، آدمی پی‌درپی از جهانِ خارج اطلاعات می‌گیرد و آن را با آنچه از گذشته کسب کرده مطابقت می‌دهد، اما هرگاه اطلاعاتِ تنظیم‌شده با دانشِ در حالِ رشدِ آدمی کاملاً تطبیق نکند، آن‌ها را اصلاح می‌کند. به عقیدهٔ پیاژه بازی برای دسترسی به جهانِ برون و درکِ آن بدان‌سان که با وضعیتِ فعلیِ انسان مطابقت کند وسیله‌ای است مطمئن. می‌توان چنین نتیجه گرفت که پیاژه درون‌سازی را در بازی بر برون‌سازی ترجیح می‌دهد و در توجیهِ آن چنین می‌گوید که در برون‌سازی و درون‌سازی از یک سو به اعمالی بر می‌خوریم که بر اثرِ تعادل میانِ درون‌سازی حاصل شده است و از سوی دیگر فعالیتِ روان به فعالیتِ ذهنیِ فراگردی دخالت داشته باشند، و هدفِ آن رسیدن به تعادل نباشد، فعالیتی که روی می‌دهد بازی است. لیکن اگر جنبهٔ برون‌سازی بر درون‌سازی برتری یابد تقلید پدید خواهد آمد.

پیاژه بازی‌ها را به سه دسته تقسیم می‌کند: بازی‌های تمرینی، بازی‌های رمزی (نمادین)، بازی‌های قاعده‌دار.

بازی‌های تمرینی: کودک از تولد تا دو سالگی به این نوع بازی مشغول است و بازیِ او بیشتر جسمی است. این بازی‌ها نیازی به تفکر ندارند. کودک دست‌ها، پاها و چشم‌های خود را به کار می‌اندازد. تقلیدِ رفتارِ دیگران هم مشاهده می‌شود. پیاژه بازیِ تمرینی را وسیله‌ای برای لذت بردن از حواس می‌داند.

بازی‌های رمزی: معمولاً زمانی آغاز می‌شود که ساختمانِ ذهنیِ کودک به اندازه‌ای از رشد رسیده که می‌تواند در غیابِ اشیا آن‌ها را مجسم کند؛ انجامِ دادنِ این بازی‌ها تا حدودِ نیمهٔ سالِ دومِ زندگی امکان‌پذیر است. کودک در این مرحله به تخیل می‌پردازد و ماهیتِ اشیا را با خیالِ خود دگرگون می‌کند؛ بدین معنی که وجودِ چیزی را که در خارج نیست با چیزِ دیگری که در خارج وجود دارد، برابر و توجیه می‌کند.

بازی‌های قاعده‌دار: بازی‌های تمرینی و رمزی در نهایت به بازی‌های قاعده‌دار و اجتماعی تبدیل می‌شوند. در این نوع بازی، جنبه‌های تمرینی و نمادی نیز دیده می‌شود. از نظرِ پیاژه این بازی‌ها متعلق به مرحلهٔ عملیاتِ عینی است. به نظرِ پیاژه، بازیِ کودک در سنینِ ۳ تا ۷ سالگی، موازیِ مرحلهٔ خودمرکزگراییِ رشدِ زبان است. کودک در حدودِ ۳ سالگی، به‌مرور از رفتارِ کاملاً انفرادی به بازی‌های اجتماعی متمایل می‌شود.

کارهای ویگوتسکی در زمینهٔ بازی، به‌عنوانِ یک پدیدهٔ پیچیدهٔ روان‌شناسی و نقشِ آن در رشدِ کودک، کمتر شناخته شده است. از طریقِ بازی، کودک معنای مجرد (انتزاعی) را جدا از موضوعاتِ دنیایِ خارج توسعه می‌دهد؛ که این نکته‌ای کلیدی در رشدِ عملکردهای عالیِ ذهن است. بازی فقط برای سرگرمی نیست، بازی کارِ کودکی است. از طریقِ بازی کودکان یاد می‌گیرند به اشیا معنی بدهند، روابط را دستکاری کنند، تمرین کنند و نقش‌های متفاوتی را بیاموزند. اشعارِ کودکانه، نقش‌های خیالی، داستان‌های عجیب‌وغریب، جوک‌ها و چیستان‌ها، روابطی که در واقعیت ممکن است پنهان باشند را اقامه می‌کنند.

کودکان دربارهٔ جهانِ واقعی به‌واسطهٔ جهانِ بی‌معنیِ بازی‌ها، می‌آموزند. با این وجود، کودکان واقعیت را با چنین بازی‌هایی اشتباه نمی‌کنند و می‌توانند بین دو چارچوب عقب و جلو بروند.

مثالِ مشهورِ ویگوتسکی در موردِ بازی و تحولِ آن، موردِ کودکی است که می‌خواهد اسب‌سواری کند، ولی نمی‌تواند. یک کودکِ زیرِ سه سال، ممکن است گریه کند و عصبانی شود، اما حدودِ سه سالگی رابطهٔ کودک با جهان عوض می‌شود. او دوست دارد اسب‌سواری کند ولی نمی‌تواند، بنابراین یک چوب برمی‌دارد، سوارِ آن می‌شود و تظاهر به اسب‌سواری می‌کند. چوب یک نقطهٔ اتکاست. عمل طبقِ قواعد و قوانین از این پس توسطِ تصورها تعیین می‌شود و نه توسطِ موضوعاتِ عینی.

جداییِ تفکر (معنایِ یک کلمه) از شی برای کودک مشکل است. بازی یک مرحلهٔ انتقالی در این مسیر است. در آن لحظهٔ کلیدی، وقتی یک تکه چوب (شی) محوری می‌شود برای جداییِ معنای اسب از اسبِ واقعی، یکی از ساخت‌های روان‌شناختیِ کودک که رابطهٔ او با واقعیت را تعیین می‌کند، از بیخ‌وبن عوض می‌شود.

همان‌طور که کودک بزرگ می‌شود، اعتمادِ او به محورهایی مثل چوب، عروسک… کمتر می‌شود، او این محورها را به مفاهیمِ انتزاعی و تخیلی برای درکِ دنیا، درونی کرده است.

جنبهٔ دیگرِ بازی، رشدِ قوانینِ اجتماعی است. کودک از طریقِ بازی علاوه بر رشدِ قوانینِ اجتماعی، خودتنظیمی هم به دست می‌آورد. برای مثال وقتی کودک روی خطِ شروعِ مسابقهٔ دو قرار می‌گیرد دوست دارد بلافاصله شروع به دویدن کند تا نفرِ اول شود. اما قوانینِ اجتماعیِ حاکم بر مسابقه، و خواستهٔ او برای لذت بردن از مسابقه، او را قادر می‌سازد که تکانهٔ اولیهٔ خود را تعدیل کند و برای علامتِ شروعِ مسابقه، صبر کند.

بچه‌ها در ابتدا یاد می‌گیرند سمبل‌ها و نشانه‌ها را در طولِ بازی خلق یا دستکاری کنند. تظاهرِ بچه‌ها به بازی و تعویضِ اشیا به‌عنوانِ تخیل یا خیال (فانتزی) درونی می‌شود. همان‌طور که زبانِ درونی رشد می‌کند، تخیل به یک کارکردِ عالیِ ذهنی که به‌طورِ هشیارانه هدایت می‌شود، تبدیل می‌شود. در نوجوانی وقتی تخیل و فکر کردن به مفاهیم به هم متصل می‌شوند، تخیلِ خلاق به دست می‌آید که در بزرگسالی می‌تواند به خلاقیتِ علمی و هنری برسد. در طولِ جریانِ رشد، استقرارِ خلاقیت، هشیارتر می‌شود و با آگاهیِ هدفدارتری استفاده می‌شود.

همانندِ بازی، خلاقیت در سرتاسرِ زندگیِ فرد یک منطقهٔ تقریبیِ رشدی به وجود می‌آورد که به‌طورِ پیوسته یاد بگیرند و در فرهنگشان سهیم باشند. خلاقیت به مردم کمک می‌کند که فعالانه خود را با محیط سازگار کنند و محیط را به نفعِ خودشان تغییر بدهند. خلاقیت داراییِ ثابتِ افرادِ خاصی نیست بلکه یک قابلیتِ مثبت و اساسیِ تمامِ افرادِ سالم است.

تخیل بر پایهٔ حافظه است و دو نوع است: مولد و خلاق. تخیلِ مولد فرایندی همانندِ حافظهٔ واقعیِ فرد است اما راه‌اندازِ متفاوتی دارد. حافظهٔ واقعی به‌خاطرِ محرک‌های فوریِ بیرونی، بیرون کشیده می‌شود. آن‌ها به ذهن فرا خوانده می‌شوند نه توسطِ محیط، بلکه توسطِ انگیزه‌ها یا احتیاجاتِ فرد. تخیلِ خلاق، شکلِ بیگانه و بخصوصی از فعالیتِ حافظه است که برای آوردنِ یک تصور در ذهن به هیچ دروندادِ مستقیمِ محیطی (گذشته یا اکنون) احتیاجی ندارد. تصوراتِ خلاق ممکن است بر پایهٔ تجاربِ گذشته باشند، ولی به‌ندرت تغییر یافته‌اند که فرد نمی‌تواند بگوید که آن‌ها از کجا آمده‌اند.

ویگوتسکی بازی‌ها را به دو دسته تقسیم می‌کند: بازی‌هایی که قواعدِ درونی و یا نانوشته دارند، و بازی‌هایی که قواعدِ معین و قراردادی دارند.

رهبریِ بازی‌های دستهٔ اول را کودک بدونِ نیاز به بزرگ‌ترها به عهده می‌گیرد. این بازی‌ها به‌مرور تغییر و تحول می‌یابند. اشیا در این مرحله نقشِ مهمی دارند. کودک هنگامِ بازی با عالمِ خیال سروکار دارد و به همین جهت امکانِ خلاقیت و آفرینش می‌یابد. ویگوتسکی از کتاب‌خوانی به‌عنوانِ یک بازیِ سازنده یاد می‌کند. دنیایِ خیالیِ کتاب‌ها به دنیایِ کودکان نزدیک است. بازی‌های دستهٔ دوم با شرکت و خلاقیتِ بزرگسالان صورت می‌گیرد. آن‌ها قواعدِ بازی را تعیین و به کودک دیکته می‌کنند.

مقایسه

الگوی یادگیریِ شناختِ اجتماعیِ ویگوتسکی تصریح می‌کند که فرهنگ عاملِ تعیین‌کنندهٔ رشدِ فردی به حساب می‌آید. انسان‌ها تنها موجوداتی هستند که فرهنگی را ابداع کرده و همهٔ فرزندانِ انسان نیز در زمینهٔ فرهنگ رشد می‌کنند.

ولی پیاژه کودک را به‌صورتِ یک دانشمندِ کوچک که عمدتاً به‌تنهایی جهانِ هستی را می‌سازد و می‌فهمد، توصیف می‌کند. از نظرِ پیاژه رشد به طرفِ اجتماعی شدن پیش می‌رود ولی ویگوتسکی بر این عقیده بود که رشد به سویِ تبدیلِ روابطِ اجتماعی به کارکردهای ذهنی می‌رود.

نظریهٔ پیاژه و ویگوتسکی در زمینهٔ یادگیری متفاوت است. پیاژه عاملِ رشد را مهم تلقی می‌کند و آن را مقدم بر یادگیری می‌داند. ولی ویگوتسکی تأکید بر یادگیری دارد و آن را مقدم بر رشد می‌داند و ساختمانِ دانش را یک کارِ اجتماعی و تعاونی می‌داند. پیاژه معتقد است مرحله‌ای از رشدِ شناختی که کودک در آن است، تعیین‌کنندهٔ ماهیتِ یادگیریِ اوست. با آموزش نمی‌توان فراتر از رشدِ شناختیِ کودک در او یادگیری ایجاد کرد. ویگوتسکی می‌گوید فرایندِ رشد به دنبالِ فرایندِ یادگیری رخ می‌دهد. تواناییِ کودک در حلِ مسئله به‌طورِ مستقل معرفِ سطحِ فعلیِ رشدِ او و توانایی‌اش در حلِ مسئله به کمکِ دیگران، نشان‌دهندهٔ سطحِ رشدِ بالقوهٔ اوست.

وی معتقد است چنانچه محیط را برای یادگیریِ افراد مهیا کنیم و عناصرِ لازم برای افراد وجود داشته باشد، فرد یاد می‌گیرد.

ویگوتسکی عنوان می‌کند سیستمِ نشانه‌ایِ هر فرهنگ، تأثیری اساسی بر رشدِ شناختی دارد، تأثیری که از سوی رشدگرایانی مانندِ پیاژه نادیده گرفته شده است. پیاژه به رشد به‌عنوانِ آنچه از درونِ خودِ کودک سرچشمه می‌گیرد و ناشی از نیروهای رسشیِ درونی یا کشفیاتِ خودبه‌خودی است، نگاه می‌کند. ویگوتسکی تصدیق می‌کند این رشدِ درونی، به‌عنوانِ مسیرِ طبیعیِ رشد، بااهمیت است و این نیروهای رشدِ درونی همچنین در رشدِ شناختیِ کودکان تا دو سالگی یا بیشتر، مسلط هستند. اما بعد از آن رشدِ ذهن به‌شدت تحتِ تأثیرِ مسیرِ فرهنگیِ رشد، یعنی سیستم‌های نشانه‌ای که فرهنگ فراهم می‌آورد، قرار می‌گیرد.

پیاژه درموردِ بازی و خلاقیت چنین می‌گوید که جذب تبدیل به تخیلِ خلاق می‌شود که سرچشمهٔ آن در بازیِ نمادین است. ضمن اینکه پیشنهاد می‌کند که این تواناییِ نمادین به‌طورِ خودبه‌خودی از طریقِ به‌تنهایی بازی کردن به وجود می‌آید و نه با دیگران. ویگوتسکی در این‌جا پیاژه را برای اینکه می‌گوید بازیِ تخیلی بیرونی شده است و نه اینکه تخیل یک بازیِ درونی شده است، موردِ نقد قرار می‌دهد.