تبارشناسی مفهوم سواد در گفتمان یونسکو - بخش نخست: ریشه‌های پیشایونسکویی

مجموعه مقاله‌های «تبارشناسی مفهوم سواد در گفتمان یونسکو: از مهارت‌آموزی بنیادین تا عاملیت انتقادی و چندسوادگی»

بخش نخست: ریشه‌های پیشایونسکویی، شکاف ترمینولوژیک انگلیسی/فرانسوی، و عصر آموزش بنیادین (۱۹۴۵–۱۹۵۹)

۱. درآمد و رویکرد روش‌شناختی

بررسی دگرگونی مفهوم «سواد» در اسناد سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (UNESCO)، فراتر از یک بررسی لغت‌شناختی یا ثبت وقایع‌نگارانه تاریخی است؛ این امر در واقع واکاوی دگرگونی پارادایم‌های حاکم بر توسعه بین‌المللی، فلسفه انسان‌شناختی غرب و جنوب جهانی، و تغییر تعریف جامعه‌پذیری در هشت دهه گذشته محسوب می‌شود. در اسناد اولیه یونسکو، سواد به‌مثابه یک مداخله فنی، ابزار بهداشتی و مقدمه ایجاد صلح در میان ملل ویران‌شده از جنگ تعریف می‌شد. با این حال، تحلیل متون رسمی در آرشیو کتابخانه دیجیتال یونسکو (UNESDOC) نشان می‌دهد که گفتمان این سازمان همواره میان دو قطب در نوسان بوده است: از یک سو، رویکرد ابزارگرایانه (Instrumentalist) که سواد را متغیری کمی، مهارتی فنی و اهرمی برای بهره‌وری اقتصادی و همگونی اجتماعی می‌دانست؛ و از سوی دیگر، رویکرد انسان‌گرایانه و رهایی‌بخش (Humanistic/Emancipatory) که بعدها سواد را تمرین آزادی، توسعه ظرفیت‌های شناختی، حق مسلم بشری و فرایند مادام‌العمر قلمداد کرد.

برای دستیابی به تحلیلی اصیل و عاری از خطاهای رایج در مطالعات ثانویه، ضرورت تام دارد که منابع اصلی دو زبانه رسمی یونسکو—انگلیسی و فرانسوی—به‌طور مستقیم و تقاطعی خوانده شوند. تمرکز انحصاری بر ادبیات انگلیسی، ظرافت‌ها و چالش‌های معرفت‌شناختی مندرج در ادبیات اداری-سیاسی فرانسوی‌زبان یونسکو را پنهان می‌سازد؛ تفاوت‌هایی که به‌ویژه در تمایز میان اصطلاحات Alphabétisation، Analphabétisme و مفهوم مؤخر Littératie نمایان می‌شود.

۲. شکاف مفهومی و معنایی در دو سنت زبانی انگلیسی و فرانسوی

نخستین مانع معرفت‌شناختی در درک اسناد یونسکو، ناهم‌خوانی ساختاری واژگان میان زبان انگلیسی و فرانسوی در حوزه سواد است.

در سنت زبان انگلیسی: - واژه Literacy از ریشه لاتین litteratus مشتق شده که در اصل دلالت بر «فرد اهل ادب و دانش» یا کسی داشت که با حروف و متون الفبایی سر و کار دارد. این واژه حالتی اسمی برای یک وضعیت یا صلاحیت (Competence/Condition) است. متضاد آن، Illiteracy، دال بر فقدان این مهارت است. - عمل آموزش سواد در انگلیسی معمولاً با عباراتی نظیر Literacy teaching، Literacy instruction یا Literacy acquisition بیان می‌شود.

در سنت زبان فرانسوی: - واژه تاریخی معادل بی‌سوادی، Analphabétisme است که ریشه در پیشوند نفی یونانی و دو حرف نخست الفبا (alpha + bêta) دارد. از نظر ریشه‌شناسی تاریخی، چنان‌که اسناد یونسکو (از جمله مطالعه تاریخی Analphabétisme et alphabétisation) یادآور می‌شوند، صفت analphabète از سال ۱۵۸۰ میلادی در فرانسه کاربرد داشته، در حالی که واژه اسمی analphabétisme تنها در سال ۱۹۲۲ وارد واژگان رسمی شد. - نکته بسیار مهم گفتمانی این است که زبان فرانسوی فاقد یک اسم ایستا برای حالت «باسواد بودن» به موازات Literacy بود. از این رو، واژه Alphabétisation رواج یافت؛ واژه‌ای با پسوند «-isation» که ماهیتاً بیانگر یک فرایند و عمل مداخله‌گرانه آموزشی (Action d'alphabétiser) است و نه الزاماً یک «وضعیت وجودی یا توانمندی شناختی مستمر». - این کمبود در اواخر سده بیستم منجر به جعل و وام‌گیری واژه Littératie (به‌ویژه در ادبیات دانشگاهی فرانسوی‌زبان کانادا و سپس در گزارش‌های جهانی یونسکو) شد تا بتوان معنای عام، پویا و چندبعدی Literacy را متمایز از عمل صرفاً تکنیکیِ «الفبایی‌کردن» (alphabétisation) منتقل کرد.

این تمایز نقشی بنیادین در متون یونسکو بازی کرده است: در متون فرانسوی‌زبان دهه‌های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰، مواجهه با بی‌سوادی اساساً به‌صورت یک عملیات ریشه‌کنی مهندسی‌شده (Campagne d'alphabétisation) فرموله می‌شد، حال آن‌که در نسخه انگلیسی، گرایش اولیه‌ای به تثبیت وضعیت دانایی فردی (Literacy) در متن مناسبات جامعه وجود داشت.

۳. پیش‌زمینه تاریخی: از جامعه ملل تا کنفرانس لندن (پیش از ۱۹۴۵)

پیش از تأسیس یونسکو در نوامبر ۱۹۴۵، نهادهای بین‌المللی هیچ برنامه نظام‌مند جهانی برای مبارزه با بی‌سوادی نداشتند. در چارچوب «جامعه ملل» (League of Nations)، کمیته بین‌المللی همکاری فکری (International Committee on Intellectual Cooperation - ICIC) و بازوی اجرایی آن، انستیتو بین‌المللی همکاری فکری (IIIC) در پاریس (تأسیس ۱۹۲۶)، کانون توجه خود را عمدتاً بر تبادلات نخبگانی، حقوق مؤلفان، هماهنگی دانشگاهی و پژوهش‌های علمی پیشرفته متمرکز کرده بودند. از منظر گفتمان استعماری و تحت‌الحمایگی دوره بین دو جنگ جهانی، مسئله آموزش توده‌ها در مستعمرات یا مناطق توسعه‌نیافته امری محلی، درون‌حاکمیتی و خارج از حیطه الزامات صلح بین‌المللی تلقی می‌شد.

با این حال، در حوزه ملی برخی تجارب برجسته به وقوع پیوست که بعدها بر سیاست‌گذاران یونسکو تأثیر گذاشت: ۱. کمپین‌های لیک‌بز (Likbez) در شوروی (از ۱۹۱۹ به بعد): طرح عظیم ریشه‌کنی بی‌سوادی که نشان داد سوادآموزی گسترده توده‌ای نیازمند اراده سیاسی متمرکز، بسیج منابع دولتی و پیوند با ایدئولوژی دگرگونی اجتماعی است. ۲. جنبش‌های آموزش همگانی در چین (مانند تجارب جیمز یِن در دهه ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰): ایجاد روش‌های فشرده برای آموزش الفبای پایه به دهقانان با هدف ارتقای وضع بهداشت و اقتصاد روستایی، که الگوی اولیه پروژه‌های تجربی پس از جنگ شد. ۳. تجارب سوادآموزی فرانک لوباخ (Frank Laubach): کشیش و مروج متد معروف «هر کس یکی را بیاموزد» (Each One Teach One) که از دهه ۱۹۳۰ سواد را با ساخت ابزارهای بصری ساده آموزش می‌داد و بعدها مستقیماً به‌عنوان مشاور در پروژه‌های مقدماتی یونسکو به خدمت گرفته شد.

نقطه عطف نهادی در بحبوحه جنگ جهانی دوم رقم خورد: کنفرانس وزیران آموزش متفقین (CAME) که میان سال‌های ۱۹۴۲ تا ۱۹۴۵ در لندن تشکیل جلسه می‌داد. هدف اولیه CAME بازسازی زیرساخت‌های آموزشی و فرهنگی ویران‌شده در اروپای پس از جنگ بود. با پیوستن ایالات متحده آمریکا و هیئت‌های نمایندگی سایر کشورها، دیدگاه کنفرانس از یک نهاد امدادرسانی منطقه‌ای فراتر رفت و ضرورت تشکیل یک سازمان پایدار بین‌المللی برای آموزش و فرهنگ پی‌ریزی شد. در کنفرانس لندن (۱ تا ۱۶ نوامبر ۱۹۴۵)، پیش‌نویس قانون اساسی یونسکو تدوین گردید.

یک واقعیت متنی بسیار برجسته در سند اساسنامه یونسکو (Constitution of UNESCO - adopted 16 November 1945) وجود دارد:

واژه "Illiteracy" (بی‌سوادی) یا "Literacy" (سواد) حتی یک بار هم در متن قانون اساسی ۱۹۴۵ یونسکو ذکر نشده است.

مأموریت سوادآموزی در اساسنامه در دل مفاهیم فلسفی گسترده‌تر ادغام شده بود: - در دیباچه سند تصریح شده است: «از آنجا که جنگ‌ها در ذهن انسان‌ها آغاز می‌شوند، دفاع از صلح نیز باید در ذهن انسان‌ها پی‌ریزی گردد» (That since wars begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defences of peace must be constructed). - در ادامه آمده است: «ناآگاهی و بی‌خبری انسان‌ها از شیوه زندگی و فرهنگ یکدیگر در سراسر تاریخ، علت مشترک بدگمانی و بی‌اعتمادی میان مردم جهان بوده که زمینه بروز جنگ‌ها را فراهم کرده است» (ignorance of each other's ways and lives has been a common cause... of suspicion and mistrust). - ماده ۱، بند ۲(b) رسالت سازمان را این‌گونه صورت‌بندی می‌کند: «بخشیدن نیرویی تازه به آموزش عمومی و گسترش فرهنگ» (give fresh impulse to popular education and to the spread of culture).

بنابراین، یونسکو سواد را نه فی‌نفسه به‌مثابه مهارتی تکنیکی، بلکه به‌مثابه پیش‌شرط «رفع جهل متقابل» و ابزار «استقرار صلح جهانی و رفاه مشترک بشریت» در دستور کار قرار داد.

۴. دهه ۱۹۴۰ و ابداع پارادایم «آموزش بنیادین» (Fundamental Education / Éducation de base)

با آغاز رسمی کار یونسکو در ۱۹۴۶، این سازمان بلافاصله دریافت که آموزش عمومی به سبک غربی (آموزش رسمی ابتدایی) برای صدها میلیون بزرگسال و کودک در مناطق مستعمراتی و کشورهای تازه استقلال‌یافته، در کوتاه‌مدت امکان‌پذیر نیست. در نتیجه، سازمان مفهومی نوین و جامع تحت عنوان «آموزش بنیادین» (Fundamental Education / Éducation de base) خلق کرد.

سند کلیدی ۱۹۴۷: زمینه مشترک برای همه انسان‌ها

کمیسیون مقدماتی یونسکو در ۱۹۴۶ کمیته‌ای ویژه به ریاست جان بائورز (John Bowers) تشکیل داد. حاصل کار این گروه، انتشار مانیفست بنیادین سال ۱۹۴۷ با عنوان زیر بود:

Fundamental Education: Common Ground for All Peoples; Report of a Special Committee to the Preparatory Commission of UNESCO (Paris, 1947)

این سند تاریخی پارادایم آموزش بنیادین را تعریف و صورت‌بندی کرد. در این سند، آموزش بنیادین نه صرفاً کلاس خواندن و نوشتن، بلکه یک حمله همه‌جانبه و یکپارچه به فقر، بیماری و ناآگاهی (a mass attack on poverty, disease and ignorance) تعریف شد.

مشخصات کلیدی رویکرد آموزش بنیادین در اسناد ۱۹۴۶ تا ۱۹۵۰ یونسکو: ۱. فراگیری مهارتی فراتر از خط: سواد (خواندن، نوشتن و حساب مقدماتی) ابزاری در خدمت اهداف حیاتی‌تر محسوب می‌شد: بهبود بهداشت عمومی، یادگیری فنون کشاورزی، ساخت سرپناه بهداشتی، آموزش‌های مدنی و احیای صنایع دستی. ۲. رویکرد اجتماع‌محور (Community-based): تمرکز بر تمام جامعه محلی بود، نه فقط افراد منفرد یا کودکان مدرسه‌رو. ۳. تکامل دوزبانه اصطلاح: در اسناد فرانسوی، این جریان با عنوان Éducation de base نام‌گذاری شد که به نیازهای پایه‌ای زیست اجتماعی و رشد اقتصادی دلالت داشت.

برنامه‌های میدانی و محدودیت‌ها

یونسکو برای پیاده‌سازی این رویکرد، در کنفرانس عمومی مکزیکوسیتی (۱۹۴۷) آموزش بنیادین را در بالاترین اولویت برنامه‌ای قرار داد. نخستین پروژه‌های پایلوت شاخص اجرا شدند: - پروژه پایلوت دره ماربیال در هائیتی (Marbial Valley Pilot Project, 1947–1953): این طرح که با همکاری انسان‌شناسانی چون آلفرد مترو (Alfred Métraux) و حمایت اولیه بنیاد راکفلر اجرا شد، نشان داد که یادگیری خط بدون پرداختن به مشکلات حاد فرسایش خاک، مالاریا و نظام مالکیت ارضی ناممکن است. - تأسیس مراکز منطقه‌ای آموزش بنیادین: یونسکو به‌زودی دو مرکز مهم برای تربیت کادر متخصص تأسیس کرد: مرکز CREFAL در پاتزکوارو مکزیک (۱۹۵۱) برای آمریکای لاتین، و مرکز ASFEC در سرس اللیان مصر (۱۹۵۲) برای جهان عرب.

۵. دهه ۱۹۵۰: استانداردسازی آماری و تعریف تقلیل‌گرایانه سواد

با وجود افق‌های بلندپروازانه آموزش بنیادین، گسترش نظام‌های آماری در دوره پس از جنگ و ورود متغیرهای جمعیتی به محاسبات اقتصادی ملل متحد، یونسکو را ناگزیر ساخت تا برای پاسخ به تقاضای سرشماری‌ها، دست به «استانداردسازی بین‌المللی تعاریف سواد» بزند. این اقدام پارادوکس بزرگی را رقم زد: مفهوم کل‌نگر و اجتماعی «آموزش بنیادین» در تئوری حفظ شد، اما در عرصه عملیات و سنجش بین‌المللی، مفهوم سواد به یک شاخص مکانیکی و دوگانه (Dichotomous: باسواد / بی‌سواد) تقلیل یافت.

گزارش تاریخی سال ۱۹۵۷: بی‌سوادی جهان در میانه سده

در سال ۱۹۵۷، یونسکو مطالعه تاریخی و جامع خود را تحت سری تک‌نگاشت‌های آموزش بنیادین (Monograph XI) منتشر کرد:

World Illiteracy at Mid-Century: A Statistical Study (UNESCO, Paris, 1957)

این سند نخستین ارزیابی کمّی واقعاً جهانی از وضعیت بی‌سوادی بود و نشان داد که در سال ۱۹۵۰، حدود ۴۴ درصد از جمعیت بالای ۱۵ سال جهان (بیش از ۷۰۰ میلیون نفر) مطلقاً بی‌سواد بودند.

توصیه‌نامه ۱۹۵۸: تدوین تعریف استاندارد اولیه

اوج این جریان در دهمین نشست کنفرانس عمومی یونسکو در دسامبر ۱۹۵۸ شکل گرفت؛ جایی که سند هنجاری رسمی زیر به تصویب رسید:

Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics (3 December 1958)

در این سند، تعریف هنجاری رسمی یونسکو برای چندین دهه تثبیت شد:

متن انگلیسی سند (۱۹۵۸): "A person is literate who can with understanding both read and write a short simple statement on his everyday life." "A person is illiterate who cannot with understanding both read and write a short simple statement on his everyday life." (Criteria: A person capable of reading and writing only figures and his own name should be considered illiterate).

متن فرانسوی سند (۱۹۵۸): "Est considérée comme alphabète toute personne capable de lire et d'écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne." "Est considérée comme analphabète toute personne incapable de lire et d'écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne."

نقد ساختاری تعریف ۱۹۵۸:

1. دوگانه‌انگاری صفر و یکی (Binary Classification): این تعریف جهان را به دو طبقه مجزای باسواد یا بی‌سواد تقسیم می‌کرد و از درک طیف‌های گوناگون توانمندی شناختی عاجز بود.
2. معیار ذهنی در سرشماری‌ها (Self-Declaration / Proxy Reporting): در عمل، برای سنجش این معیار از سرپرست خانوار پرسیده می‌شد که آیا اعضای خانه توانایی خواندن و نوشتن دارند یا خیر، بدون آن‌که آزمون عملکردی استانداردی در کار باشد.
3. تنش میان مفهوم و کاربرد: عبارت «مرتبط با زندگی روزمره» (his everyday life) تلاشی حداقلی برای کارکردی‌سازی تعریف بود، اما هنوز فاقد پیوند ساختاری با مهارت‌های شغلی، مشارکت مدنی و تولید اقتصادی به شمار می‌آمد.

در پایان دهه ۱۹۵۰، یونسکو پی برد که پارادایم «آموزش بنیادین» بیش از حد پراکنده و محلی است و تعریف سرشماری ۱۹۵۸ نیز توان برانگیختن دولت‌ها برای اتصال سواد به برنامه‌های توسعه کلان ملی را ندارد. جهان در آستانه ورود به دهه توسعه‌گرایی شتابان دهه ۱۹۶۰ بود؛ دورانی که در آن، مفهوم بنیادین دیگری متولد شد: سواد کاربردی (Functional Literacy).