سواد پداگوژیک: چیستی و کارکردهای آن

افی مک‌للان (Effie Maclellan)

دانشکده آموزش، گروه مطالعات آموزشی، دانشگاه استراث‌کلاید (پردیس جردن‌هیل)، گلاسگو، بریتانیا

نشریه: Teaching and Teacher Education (سال ۲۰۰۸)

چکیده

در بستری که سواد به عنوان مفهومی در حال تکامل و پویا نگریسته می‌شود، این مقاله استدلال می‌کند که شکل ویژه‌ای از سواد، یعنی «سواد پداگوژیک»، ابزاری شناختی و حیاتی برای بسط و تکوین مفهومی «دانش محتوایی‌پداگوژیک» (PCK) است و به‌تبع آن، برخوردار بودن از سواد پداگوژیک ویژگی بنیادین یک معلم حرفه‌ای به شمار می‌آید. سواد پداگوژیک مفهومی تأملی و بازتابی است که در آن، خواندن و نوشتن (بر پایه مدل «نوشتن دانش‌دگرگون‌ساز») درباره دانش محتوایی‌پداگوژیک، سازوکار و ابزار اصلی رشد و تکوین «استدلال پداگوژیک» در معلمان محسوب می‌شود.

واژه‌های کلیدی: سواد، نوشتن دانش‌دگرگون‌ساز، نگارش آکادمیک، یادگیری برای تدریس، فهم به مثابه فعالیت معرفتی.

۱. مقدمه

دغدغه اصلی این نوشتار، پرداختن به جایگاه و اهمیت ابزار شناختیِ «سواد» در تسهیل و تحقق رشد پداگوژیک است. در این مقاله استدلال خواهد شد که سواد می‌تواند به فراگیران امکان دهد به جای پذیرش و جذب منفعلانه بازنمایی‌هایی که از سوی دیگران شکل گرفته است، الگوها و بازنمایی‌های ذهنی خود از دانش را بسازند؛ همچنین سواد ابزاری است برای پشتیبانی از تفکر تأملیِ عمیقی که پیش‌شرط یادگیری معنادار به شمار می‌رود، و یادگیری هوشیارانه، آگاهانه و چالش‌انگیز را میسر می‌سازد.

محرک و انگیزه اصلی این مبحث، نقد مدل مکانیکی «تربیت و مهارت‌آموزی» در تربیت معلم (پرینگ، ۲۰۰۰) است؛ رویکردی که تدریس را صِرفاً نوعی پیشه و حرفه دستی (صنعتگری) می‌انگارد که مهارت‌ها و صلاحیت‌های لازم برای آن از چشم‌اندازی پوزیتیویستی به جهان استخراج می‌شود. چنین رویکردی نارسا و ناکافی است، چرا که نه نقشی برای باورهای فردی معلمان در شکل‌دهی به کنش پداگوژیک آنان قائل است (چان و الیوت، ۲۰۰۴) و نه تفاوت‌های فهم معلمان (هوبان، ۲۰۰۲) را از «نوآوری‌های توصیه‌شده» به رسمیت می‌شناسد؛ نوآوری‌هایی که شاید بیشتر کارکردی در جهت هم‌رنگ‌سازی و جامعه‌پذیر کردن معلمان درون مجموعه‌ای از قواعد، دستورالعمل‌ها، اصول و چارچوب‌های کاری صلب داشته باشند (اولسون، ۲۰۰۳) تا فراهم کردن بستری برای «برساخت فعالانه معنا» (بیرنبام، ۲۰۰۳، ص ۱۸).

این نوشته در اساس یک «جستار اندیشه‌ورزانه» (Think Piece) است که استدلال می‌کند گونه‌ای خاص از سواد، یعنی «سواد پداگوژیک»، ابزاری شناختی و اساسی برای دستیابی به صورت‌بندی مفهومی و عمیق از «دانش محتوایی‌پداگوژیک» است و به همین اعتبار، پداگوژیک‌سواد بودن جزئی جدایی‌ناپذیر و ماهوی از معلمِ حرفه‌ای بودن به شمار می‌رود.

۲. سواد

سواد پدیده‌ای یگانه، بسیط یا ایستا نیست (اولسون، ۱۹۹۴). در نگاهی عام، سواد توانمندی و شایستگی کار با متون مکتوب است. سواد پایه زمانی به معنای توانایی نوشتن نام خود بود. این تعریف بعدها به رمزگشایی متن گسترش یافت و در دهه ۱۹۳۰ شامل خواندن و بیان مقصود و احساس خود از طریق نوشتن شد (برنزفورد، براون و کاکینگ، ۱۹۹۹). در حالی که سواد روزگاری مهارتی عام و مجموعه‌ای از قواعد ثابت تلقی می‌شد، دیدگاه‌های معاصر مفاهیمی چون شهروندی فعال، شیوه‌های نوین ارتباطی، فناوری‌های اطلاعاتی، تفکر انتقادی و تنوع زبانی و فرهنگی را در بر گرفته‌اند. دامنه مفهومی سواد پیوسته در حال بسط است. در ادامه شش گونه از سواد مرور می‌شود:

• سواد کاربردی (Functional Literacy): بنا به تعریف سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD)، این سواد کمتر به توانایی محض خواندن و نوشتن و بیشتر به توانایی درک و کاربرد متون مکتوب برای پیشبرد اهداف روزمره زندگی در خانه، محیط کار و اجتماع بازمی‌گردد.
• سواد اطلاعاتی (Information Literacy): توانایی تشخیص نیاز به اطلاعات و سپس مکان‌یابی، ارزیابی، و کاربرد مؤثر و اخلاقی آن برای دستیابی به هدفی مشخص. این سواد عناوینی چون راهنمای کتابخانه‌ای، آموزش کتاب‌شناختی، آموزش کاربران و تربیت مهارت‌های اطلاعاتی را نیز در بر می‌گیرد.
• سواد انتقادی (Critical Literacy): که رویکردهای گوناگونی ذیل چارچوب‌های نظری مختلف دارد (رابینسون و رابینسون، ۲۰۰۳). این مفهوم مستلزم تحلیل و نقد روابط میان متن، زبان، قدرت، گروه‌های اجتماعی و کنش‌های جمعی است و راه‌های نگریستن به متن را برای تردید و به چالش کشیدن گرایش‌ها، ارزش‌ها و باورهای زیرین آشکار می‌سازد.
• سواد آکادمیک (Academic Literacy): دیدگاهی که قائل است تجارب و شیوه‌های نگارش استادان و دانشجویان در آموزش عالی می‌تواند توان فکری و دانشگاهی را ارتقا بخشد، به شرط آنکه در بسترهای نظری و پداگوژیک مناسب شکل گیرد (لیا و استیرر، ۲۰۰۰). سواد آکادمیک در واکنش به اقتضائات نوین دانشگاهی به عنوان نوعی «کنش اجتماعی» تعریف می‌شود که بر اساس گفتمان رشته‌ای، هویت فردی، تجربه زیسته و ارزش‌های نهادی سامان می‌یابد.
• سواد اجتماعی/نهادی (Societal Literacy): شیوه‌ای ساخت‌یافته و متمایز از تفکر که برای مشارکت در نهادهای کلان‌مقیاسی مانند نظام آموزش ضرورت دارد؛ نهادهایی که تداوم حیاتشان متکی به اسناد مکتوب است (الوِرت، به نقل از اولسون، ۲۰۰۱). کاربرد خواندن و نوشتن، مناسبات نهادی را رسمی و حقوقی می‌کند. در جامعه دارای سواد، اسناد کتبی مشروعیت قانونی می‌یابند و زبان مکتوبی به وجود می‌آید که از حیث ساختاری پیچیده‌تر و متمایز از زبان شفاهی است. نهادها با گسترش نوشتار، مبادله فکری و گردش اطلاعات، سواد را تثبیت می‌کنند و خود نیز به واسطه آن بازتولید می‌شوند.
• سواد گفت‌وگویی/دیالوژیک (Dialogic Literacy): دیدگاهی متأخر که هم بازتابنده و هم جزئی از یادگیری دیالوژیک است (بِریتر و اسکاردمالیا، ۲۰۰۵). در این فضا، دانش نه محصول تک‌گویی فردی و انباشت داده‌های صلب، بلکه ماحصل گفتمان پیوسته و تبادل دیدگاه‌هایی است که به سطحی برتر از یکپارچگی فهم جمعی می‌انجامد.

بررسی سواد در تمامی ابعاد بالا نشان می‌دهد که افراد در درجات متفاوتی از آن قرار می‌گیرند، سواد قابلیتی همواره رو به ارتقا است، پیوندی جدایی‌ناپذیر با فرایند تفکر دارد و تکوین آن در جهان اجتماعی رخ می‌دهد. بر پایه «فرضیه سواد»، دانش در هر حوزه‌ای زمانی دگرگون می‌شود که بازنمایی‌هایی مکتوب از آن صورت گیرد و فرد از تامل و بازبینی این بازنمایی‌ها به عنوان سازوکاری برای اندیشیدن به آن حوزه بهره گیرد (اولسون، ۲۰۰۱، ص ۲).

از این رو، سواد پداگوژیک شایستگی بنیادین در خواندن، فهمیدن و نقد متون و اسنادی است که پیکره دانش حرفه‌ای آموزش و یادگیری را شکل می‌دهند. افزون بر این، از آنجا که فهم مطالب زمانی عمیق‌تر می‌شود که متن از طریق تکالیف نگارشیِ مسئله‌محور دستکاری و بازآرایی شود (لنگر و اپل‌بی، ۱۹۸۷)، خلق بازنمایی‌های مکتوب درباره یادگیری و تدریس به عنوان محرکی اثرگذار در یادگیریِ دانشجومعلمان عمل خواهد کرد.

۳. یادگیری، تدریس، و یادگیری برای تدریس

در نظریه‌های معاصر یادگیری، بر سرشت سازنده‌گرایانه آن تأکید می‌شود. فرایند ساخت دانش توسط یادگیرنده، نوعی خودتنظیم‌گری شناختی است که فرد طی آن جهان خود را منظم و پیش‌بینی‌پذیر می‌سازد. هرگاه تجربه‌ای تازه با سازمان‌بندی شناختی موجود همخوان نباشد، عدم تعادل شناختی به وجود می‌آید و میل به بازسازی تعادل، به یادگیری و انطباق منتهی می‌شود؛ بنابراین در رویکرد سازنده‌گرایی، هر فرد بر پایه معنابخشی به تجربه زیسته، دانش را فعالانه بنا می‌نهد.

با این همه، توجه صرف به سازنده‌گرایی گاه مرز میان «یادگیری» و «تولید دانش/دانش‌افزایی» (Knowledge Building) را مبهم کرده است (بریتر، ۲۰۰۲). یادگیری تلاشی فردی برای ارتقای ذخیره معرفتی یا توانمندی‌های شخصی در قلمرو خصوصی فرد است، در حالی که دانش‌افزایی معطوف به خلق مصنوعات و مفاهیم نظری است که وارد قلمرو عمومی جامعه علمی می‌شوند. بادن و مارتون (۱۹۹۸) نیز بر این تفاوت تکیه دارند: یادگیری تغییر در نسبت دانسته‌ها و ندانسته‌های فردی است، حال آنکه پژوهش تلاشی جمعی برای مرزبندی میان دانسته‌ها و ندانسته‌های مطلق بشری است. این دو اگرچه متفاوتند، اما مشارکت در پژوهش و دانش‌افزایی، فرصت‌های ویژه‌ای برای یادگیری عمیق فردی ایجاد می‌کند؛ رویکردی که در پداگوژی‌های دستیابی به پیشرفت تحصیلی اصیل مورد تأکید است (بریتر، ۲۰۰۲؛ نیومن و آرکبالد، ۱۹۹۲).

حتی درون رویکردهای یادگیری همسو با سازنده‌گرایی، خواندن متن نقشی محوری دارد (هیکی و مک‌کاسلین، ۲۰۰۱)؛ زیرا علاوه بر انتقال دانش رشته‌ای، مهارت‌های رمزگشایی کلمات و زبان‌شناختی (شناسایی قضایا و سامان‌دهی آن در ساختاری منسجم) را تقویت می‌کند (کینچ، ۱۹۹۸). تعامل میان مهارت‌های زبانی، رمزگشایی و دانش زمینه است که یادگیری از متن را ممکن می‌سازد، هرچند پردازش فعالانه شناختی مستلزم این است که یادگیرنده حقیقتاً قصد آموختن داشته باشد (بریتر و اسکاردمالیا، ۱۹۸۹).

اگرچه هدف تدریس تسهیل یادگیری است، اما تدریس و یادگیری ماهیتی یکسان ندارند (مون، ۲۰۰۴). تدریس نمی‌تواند یادگیری را تضمین کند یا به نیابت از دیگری آن را انجام دهد. وظیفه معلم ارتقای توان استدلال و قضاوت در دانش‌آموزان با اتکا بر بدنه‌های معرفتی معتبر است (پرینگ، ۲۰۰۰). آنچه برای این رسالت محوری به شمار می‌رود، «دانش محتوایی‌پداگوژیک» (PCK) است (شولمن، ۱۹۸۶، ۱۹۹۲)؛ تخصصی آموزشی که سنتزی از دانش رشته‌ای/موضوعی و دانش پداگوژیک است. این تخصص وجه تمایز آموزگار از متخصص صرف رشته است (کوکران، کینگ و دیرویتر، ۱۹۹۱)؛ تخصص یک پژوهشگر در ساختار تولید دانشِ حوزه خود سامان یافته، در حالی که ساختار دانش یک معلم بر پایه انتقال، تفهیم و تسهیل موضوع برای دانش‌آموزان با پیش‌زمینه‌ها و توانایی‌های ناهمگون بنا شده است (ون دریل، فرلوپ و ده‌فوس، ۱۹۹۸).

دانش محتوایی‌پداگوژیک به مجموعه‌ای از رفتارهای صوری و الگوهای عینی در کلاس درس فرونمی‌کاهد، بلکه شیوه‌ای از اندیشیدن است که «استدلال پداگوژیک» نام دارد (ویلسون، شولمن و ریچرت، ۱۹۸۷، ص ۱۱۸). این شیوه‌ی اندیشیدن در مراحل طرح درس، تدریس، انطباق با نیازهای یادگیرندگان و بازاندیشی پرورش می‌یابد. پیوند میان پداگوژی و محتوا در دو سطح رخ می‌دهد:

1. سطح عینی و آموزگارانه (Didactic): الگوها و ابزارهایی که معلم در ارائه درس، پاسخ به پرسش‌ها و واکنش به دانسته‌های پیشین به کار می‌گیرد؛ این سطح رفتاری و قابل مشاهده است.
2. سطح نمادین (Symbolic): معلم در این سطح به بازنمایی‌های ذهنی و استدلال درباره شرایط خاص تدریس می‌پردازد (برونر، ۱۹۶۶، ۱۹۷۴). در حالت نمادین، واژه‌ها مانند اشیایی مستقل به کار می‌روند و ذهن دست به کنش می‌زند بی آنکه لزوماً رفتاری فیزیکی رخ دهد. در این سطحِ غیرمستقیم و روان‌شناختی است که محتوای درسی برای تدریس کارآمد دگرگون می‌شود (شولمن، ۱۹۸۷، ۱۹۹۲).

نظام نمادین وابسته به زبان است؛ خواندن به معلم امکان دسترسی خصوصی به دانسته‌های دوردست را می‌دهد و نوشتن فاصله لازم را برای وارسی اندیشه‌ها پدید می‌آورد (برونر، ۱۹۷۴). این شیوه نمادین امکان کنترل ارادی افکار را فراهم می‌کند (هیبرت و لفو، ۱۹۸۶) و با بازنمایی مفاهیم پیچیده، بار شناختی ذهن را می‌کاهد.

از آنجا که فرایند درک جهان از طریق منابع مفهومی زبانی محقق می‌شود (جانسون-لیرد، ۱۹۸۳؛ سالیو، ۱۹۹۵) و از کانال باورها و شیوه‌های تفکر عبور می‌کند (پرینگ، ۲۰۰۰)، آموختن تدریس، مستلزم تغییر در ساختارهای بازنمایی است. بازنمایی‌های انتزاعی شالوده فهمیدن هستند (اولسون، ۱۹۹۵).

شاید معلمی در کلاس رفتارهایی کاربردی و موفق داشته باشد (مثل پایین آوردن صدا برای آرام کردن کلاس یا دادن نشان تشویق)، اما اگر علت موفقیت آن را نفهمد، تنها بر حسب عادت یا تجربه کور دست به این کار زده است. چنین معلمی اگر با متون نظری تعلیم و تربیت مواجه نشود و آن‌ها را با چارچوب ذهنی خود تلفیق نکند، هر بار که شیوه‌های مألوف شکست بخورند، از نظر حرفه‌ای بی‌دفاع و آسیب‌پذیر خواهد بود. معلمان با سواد پداگوژیک می‌توانند متون تخصصی تعلیم و تربیت را بخوانند، تحلیل کنند و در موقع ناکارآمدی رویکردها، فرضیه‌سازی نمایند. از این رو تدریس آگاهانه مستلزم ساخت پیکره‌ای از دانش انتزاعی و زنده (در برابر دانش راکد و منفعل وایتهد، ۱۹۲۹) است؛ دانشی که نشان‌دهنده فهم درونی از عمل است و در گفتمان نوشتاری خود را آشکار می‌سازد.

۴. فرایند دستیابی به سواد پداگوژیک

افراد دارای سواد، سطوح دانشی گوناگونی را در خواندن و نگارش به کار می‌گیرند (فری‌بادی و لوک، ۲۰۰۳): در سطح رمزگشایی نشانه‌ها، روابط میان آواها و نشانه‌های متنی و دستور زبان را می‌فهمند؛ در سطح کاربری، بر تجارب پیشین و شناخت متنی تکیه دارند تا معنا بیافرینند؛ و در سطح ایدئولوژیک، درمی‌یابند که متن‌ها خنثی نیستند، بلکه دیدگاه‌های نویسنده را بازمی‌تابانند. این سطح به خوانندگان امکان می‌دهد تا متن‌ها را نقادی کنند و از این طریق ذهنیت خود و دیگران را دگرگون سازند.

پیوند میان تفکر و نوشتن، رابطه‌ای متقابل است (بریتر و اسکاردمالیا، ۱۹۸۷؛ کلوگ، ۱۹۹۴). با نوشتن، اندیشه‌ها تجسد عینی می‌یابند تا نقد و بازبینی شوند. متن مکتوب بستری برای هماهنگ‌سازی دانسته‌های پیشین و شواهد نوین جهت خلق دانش نو فراهم می‌کند (کون، ۱۹۹۲) و از انباشت سطحی فکت‌ها جلوگیری می‌نماید (تینیالا، ۱۹۹۸). نگارش ابزاری نیرومند برای ترکیب، تحلیل و ارزیابی دانش حوزه است (اپل‌بی، ۱۹۸۴؛ لنگر، ۱۹۸۶)؛ اما نوشتن تأملی به خودی خود و بدون آموزش هدفمند تکوین نمی‌یابد (بیورک و همکاران، ۲۰۰۳). نوشتن غالباً برای گزارش اندیشه‌های نهایی استفاده می‌شود، نه کاوشگری ذهنی و دستکاری دانسته‌ها (میچل، ۲۰۰۳). با جهت‌دهی به نوشتن در بستری از گفتمان آموزشی و ناگزیر ساختن معلم به بازآرایی دانش، نگارش مستقیماً در خدمت بسط دانش محتوایی‌پداگوژیک قرار می‌گیرد.

در تربیت معلم، فعالیت‌های نوشتاری معمولاً با برچسب «تأمل» (Reflection) شناخته می‌شوند که تنوع و ابهام مفهومی فراوانی دارند (بولتون، ۲۰۰۵؛ کمبر، ۱۹۹۹؛ مون، ۱۹۹۹). مون (۱۹۹۹) تأمل را نوعی پردازش ذهنی هدفمند در برابر مسائل پیچیده‌ای می‌داند که راه‌حل سرراستی ندارند. بازه گسترده اهداف این نوشته‌ها (از پالایش روانی تا ارتقای فردی) مفهوم تأمل را به بستری نامتعین تبدیل کرده است. دیویس (۲۰۰۶) متذکر می‌شود که تأمل برای اثربخشی در تربیت معلم باید تحلیلی و ترکیبی باشد و دست‌کم چهار مؤلفه را در بر گیرد:

1. یادگیرندگان و فرایند یادگیری
2. دانش موضوعی
3. سنجش
4. طراحی و اجرای آموزش

تجربه صرف متضمن یادگیری نیست و نیازمند یادگیری هدفمند است (دیسفورجز، ۱۹۹۵). نوشته‌های تأملی اگر باورهای پیشین فرد را به چالش نکشند، سواد پداگوژیک نمی‌آفرینند (کلاین، ۱۹۹۹). بنابراین نوشتن زمانی یادگیری را متحول می‌سازد که به سوی دگرگون‌سازی دانش حرکت کند، نه صرفاً بازتولید آن؛ از این رو نوشتن تأملی لزوماً با نگارش پداگوژیک یکسان نیست.

۵. نگارشِ دانش‌دگرگون‌ساز به مثابه ابزاری شناختی

فرایند نگارش یک فعالیت پیچیده شناختی است که بر دو مؤلفه متکی است: اطلاعات موجود در حافظه بلندمدت (دانش محتوایی، شناخت ژانر و خودپنداره فرد از نویسندگی خویش) و محیط مسئله نگارش (انگیزه، مخاطب، ابزارها و ارزیابی متن در حال خلق) (بریتر و اسکاردمالیا، ۱۹۸۷؛ فلاور و هیز، ۱۹۸۰). تعامل مداوم میان تولید محتوا و تنظیم آن برای هدفی مشخص یا مخاطبی معین سبب تولید روابط و درک تازه می‌شود (اسکاردمالیا و بریتر، ۱۹۹۱). نگارش دانش‌دگرگون‌ساز کاری دشوار، خودتنظیم‌گر و کوششی برای شفاف‌سازی باورهاست (باتلر و وین، ۱۹۹۵؛ موری، ۲۰۰۱). اسکاردمالیا و بریتر چند نمونه از این تعامل شناختی را نشان می‌دهند:

• نیاز به خلاصه کردن متن: برانگیزاننده ارزیابی نقادانه درباره حذف یا نگه‌داشت یک گزاره.
• نیاز به اتصال بخش‌های فرعی: برانگیزاننده کشف پیوندهایی نوین میان موضوعات.
• نیاز به توجیه یک دیدگاه: برانگیزاننده آشکارسازی شواهد نو یا بازنگری در دیدگاه‌های نادقیق.
• نیاز به دقت کلامی: برانگیزاننده تمایزگذاری‌های مفهومی عمیق‌تر و شفاف‌تر.

توجه به کیفیت صوری و محتوایی متن، فعالیت شناختی سطح بالایی را در ذهن کلید می‌زند. با پرهیز از «نگارش مبتنی بر بازگویی دانسته‌ها» (Knowledge-telling)، دانشجویان فهم واقعی خود را آشکار می‌کنند و فرصت اصلاح بدفهمی‌ها پدید می‌آید (مون، ۲۰۰۴).

جوهر دگرگون‌سازی دانش ریشه در دستکاری دانش در سطح نمادین دارد. اولسون (۱۹۹۵) دستکاری دانش انتزاعی را در قالب هفت فعالیت معرفتی (Epistemic Activities) مشخص می‌کند:

1. توصیف: ارائه بیانی دقیق و روشن از یک پدیده یا شیء.
2. تبیین: روشن ساختن این‌که چرا پدیده‌ای رخ داده یا سازوکاری چگونه کار می‌کند.
3. پیش‌بینی: مشخص کردن موقعیت‌هایی که در آن رویدادی محتمل است.
4. استدلال: ارائه ادله له یا علیه یک موضع، باور، یا کنش.
5. نقد (ارزیابی): نشان دادن نقاط قوت و ضعف یک توصیف، استدلال، تبیین یا حتی یک نقد دیگر.
6. ایضاح: شفاف‌سازی و بازگشایی معنای درونی مفاهیم.
7. تعریف: پیشنهاد حدود کاربردی برای یک اصطلاح (که پیوند نزدیکی با ایضاح دارد).

اولسون باور دارد که این هفت فعالیت سازنده کنش فهمیدن هستند. تحقق آن‌ها دستاوردی شناختی است که به خلق «فرم‌های معرفتی» (مانند نظریه‌ها، نمودارها، دسته‌بندی‌ها و الگوها) می‌انجامد (کالینز و فرگوسن، ۱۹۹۳). تکمیل و سامان‌دهی چنین فرم‌هایی، در واقع انجام نوعی «بازی معرفتی» است. نگارش مقاله آکادمیک یا ثبت گزارش‌های تحلیلی، بازی‌های معرفتی با قواعد خاص خود به شمار می‌روند (شری و تریگ، ۱۹۹۶). قواعد حاکم بر نگارش مقاله تحلیلی عبارتند از:

• شناسایی مسئله یا موضوع
• تعریف دیدگاهی شفاف در قبال مسئله
• به رسمیت شناختن دیدگاه‌های رقیب
• قرار دادن مسئله در بستری مناسب
• گردآوری و سنجش شواهد
• شناسایی مفروضات بنیادینِ مستتر در متن
• سنجش پیامدها و نتایج منطقی (چاندراسگاران، ۱۹۹۶).

با ورود به این بازی، فرد به دانش‌افزایی می‌پردازد. تسلط بر بازی معرفتی با تکرار و درگیر شدن با آن میسر است؛ بدین ترتیب دانشجومعلمان می‌توانند ساختارهای دانشی خود را به صورتی خلاقانه بازتنظیم کنند. این بازآرایی شناختی اگرچه سخت‌ترین بخش یادگیری است (نورمن، ۱۹۹۳)، اما نظم بخشیدن به مفاهیم روی کاغذ، پیچیدگی شناختی نویسنده را ارتقا می‌دهد (کاندون و کلی-رایلی، ۲۰۰۴) و زمینه‌ساز تغییر بازنمایی‌های ذهنی پیشین می‌شود.

۶. نتیجه‌گیری

در رویکرد معاصر سازنده‌گرایی، معلمان پیوسته باید با این پرسش‌ها دست‌وپنجه نرم کنند که فهم محتوا به چه معناست، چگونه می‌توان موضوع را به ساختاری فهم‌پذیر برای فراگیران دگرگون کرد، و چگونه می‌توان از وقوع یادگیری اطمینان یافت. معلمان با سواد پداگوژیک برای رویارویی با این مسائل، به ادبیات تخصصی آموزش مراجعه و آن را تحلیل و ترکیب می‌کنند؛ مفهومی که نشان‌دهنده فرایند «یادگیری برای تدریس» است.

به‌کارگیری نگارش دانش‌دگرگون‌ساز، معلمان را به دانش نظری مجهز می‌کند تا مسئولیت پیشرفت حرفه‌ای خود را بر عهده گیرند. اگرچه بازاندیشی بخشی از این فرایند است، اما الگوی اسکاردمالیا و بریتر (۱۹۹۱) این سواد را معطوف به مؤلفه‌های متقابل آموزش (یادگیرنده، محتوا، سنجش و یاددهی) می‌سازد (دیویس، ۲۰۰۶). علاوه بر این، از آنجا که دستیابی مفهومی به پداگوژی ریشه در هفت فعالیت معرفتی اولسون (۱۹۹۵) دارد، وجه نمادین یادگیری (برونر، ۱۹۶۶، ۱۹۷۴) برای یادگیری معلمان حیاتی است.

تأکید افراطی بر رفتارهای مشهود در کلاس و نادیده گرفتن باورها و تفکر زیرین، جایگاه حرفه‌ای معلمان را تقلیل می‌دهد. حضور هوشیارانه و خلاق در این عرصه به توان ذهنی بالا و اختصاص زمان وابسته است. ضرورت ارتقای شایستگی در تدریس ایجاب می‌کند که تجارب و دریافت‌های آموزشی خود را بر بستر نوشتار ثبت و سامان‌دهی کنیم. با نگارش دانش‌دگرگون‌ساز، معلمان فهم خود را تعمیق می‌بخشند، بدفهمی‌ها را بازنگری می‌کنند و با تولید پیکره‌ای از دانشِ موردی، شایستگی‌های حرفه‌ای خویش را استمرار می‌بخشند.

منابع و مآخذ

• Achtenhagen, F. (1995). Fusing experience and theory—Sociopolitical and cognitive issues. Learning and Instruction, 5, 409–417.
• Applebee, A. (1984). Writing and reasoning. Review of Educational Research, 54, 577–596.
• Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1989). Intentional learning as a goal of instruction. In L. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp. 361–392). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2005). Technology and literacies: From print literacy to dialogic literacy. In N. Bascia, et al. (Eds.), International handbook of educational policy (pp. 749–761). Dordrecht, Netherlands: Springer.
• Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching. In M. Segers, et al. (Eds.), Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (pp. 13–36). Dordrecht: Kluwer.
• Björk, L., Bräuer, G., Rienecker, L., & Jörgensen, P. (Eds.). (2003). Teaching academic writing in European higher education. London: Kluwer Academic Publishers.
• Bolton, G. (2005). Reflective practice. London: Sage Publications.
• Boscolo, P., & Mason, L. (2001). Writing to learn, writing to transfer. In P. Tynjälä, et al. (Eds.), Writing as a learning tool: Integrating theory and practice (pp. 83–104). London: Kluwer Academic Publishers.
• Bowden, J., & Marton, F. (1998). The University of learning. London: Kogan Page.
• Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
• Braun, J., & Crumpler, T. (2004). The social memoir: An analysis of developing reflective ability in a pre-service methods course. Teaching and Teacher Education, 20(1), 59–75.
• Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
• Bruner, J. (1974). Beyond the information given. London: George Allen & Unwin.
• Butler, D., & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245–281.
• Chan, K., & Elliott, R. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817–831.
• Chandrasegaran, A. (1996). Awareness of rhetorical goals and academic writing competence. In: Proceedings HERDSA Conference, Perth, Western Australia, 8–12 July.
• Cochran, K. F., King, R. A., & DeRuiter, J. A. (1991). Pedagogical content knowledge: A tentative model for teacher preparation. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning.
• Collins, A., & Ferguson, W. (1993). Epistemic forms and epistemic games. Educational Psychologist, 28(1), 25–42.
• Condon, W., & Kelly-Riley, D. (2004). Assessing and teaching what we value: The relationship between college-level writing and critical thinking abilities. Assessing Writing, 9(1), 56–75.
• Davis, E. (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers: Seeing what matters. Teaching and Teacher Education, 22, 281–301.
• Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction, 5, 385–400.
• Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 122–128.
• Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: The Falmer Press.
• Flower, L., & Hayes, J. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In L. Gregg, & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp. 31–50). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
• Freebody, P., & Luke, A. (2003). Literacy as engaging with new forms of life: The ‘four roles’ model. In G. Bull, & M. Anstey (Eds.), The literacy lexicon (2nd ed., pp. 52–57). Sydney: Prentice Hall.
• Harrington, H., & Quinn-Leering, K. (1996). Considering teaching’s consequences. Teaching & Teacher Education, 12(6), 591–607.
• Hickey, D., & McCaslin, M. (2001). A comparative, sociocultural analysis of context and motivation. In S. Volet, & S. Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts (pp. 33–55). London: Elsevier Science Limited.
• Hiebert, J., & Lefevre, P. (1986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: An introductory analysis. In J. Hiebert (Ed.), Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics (pp. 1–27). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Hildyard, A. (1996). Writing, learning and instruction. In E. de Corte, & F. Weinert (Eds.), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 562–564). Oxford: Elsevier.
• Hoban, G. (2002). Teacher learning for educational change: A systems thinking approach. Buckingham: Open University Press.
• Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Kellog, R. (1994). The psychology of writing. Oxford: Oxford University Press.
• Kember, D. (1999). Determining the level of reflective thinking from students’ written journals using a coding scheme based on the work of Mezirow. International Journal of Lifelong Education, 18(1), 18–30.
• Kintsch, W. (1998). Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press.
• Klein, P. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11, 203–270.
• Kuhn, D. (1992). Thinking as argument. Harvard Educational Review, 62(2), 155–178.
• Langer, J. (1986). Learning through writing: Study skills in the content areas. Journal of Reading, 29, 400–406.
• Langer, J., & Applebee, A. (1987). How writing shapes thinking. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
• Lea, M., & Stierer, B. (2000). Student writing in higher education: New contexts. Buckinghamshire: SRHE & Open University Press.
• Leinhardt, G., McCarthy Young, K., & Merriman, J. (1995). Integrating professional knowledge: The theory of practice and the practice of theory. Learning and Instruction, 5, 401–408.
• Mitchell, S. (2003). Thinking Writing Website, Queen Mary University of London.
• Moon, J. (1999). Learning journals. London: Kogan Page.
• Moon, J. (2004). A handbook of reflective and experiential learning: Theory and practice. London: Routledge-Falmer.
• Murray, D. (2001). The craft of revision. New York: Harcourt College.
• Newell, G. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English, 18, 265–267.
• Newell, G., & Winograd, P. (1989). The effects of writing on learning from expository text. Written Communication, 6, 196–217.
• Newmann, F., & Archbald, D. (1992). The nature of authentic academic achievement. In H. Berlak, et al. (Eds.), Towards a new science of educational testing and assessment. New York: State University of New York Press.
• Norman, D. (1993). Things that make us smart: Defending human attributes in the age of the machine. New York: Addison-Wesley.
• Ohlsson, S. (1995). Learning to do and learning to understand. In P. Reimann, & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines (pp. 37–62). Oxford: Pergamon.
• Olson, D. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press.
• Olson, D. (2001). Literate minds; literate societies. In P. Tynjälä, et al. (Eds.), Writing as a learning tool: Integrating theory and practice (pp. 1–5). London: Kluwer Academic Publishers.
• Olson, D. (2003). Psychological theory and educational reform. Cambridge: Cambridge University Press.
• Pring, R. (2000). Philosophy of educational research. London: Continuum.
• Robinson, E., & Robinson, S. (2003). What does it mean—discourse, text, culture: An introduction. Sydney: McGraw-Hill.
• Rosaen, C. (1989). Writing in the content areas. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (pp. 153–189). Greenwich, CT: JAI Press.
• Säljö, R. (1995). Mental and physical artifacts in cognitive practices. In P. Reimann, & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines (pp. 83–96). Oxford: Pergamon.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Literate expertise. In K. Ericsson, & J. Smith (Eds.), Toward a general theory of expertise (pp. 173–194). Cambridge: Cambridge University Press.
• Sherry, L., & Trigg, M. (1996). Epistemic forms and epistemic games. Educational Technology, 36(3), 38–44.
• Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4–14.
• Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1–22.
• Shulman, L. (1992). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, 393–396.
• Tynjälä, P. (1998). Writing as a tool for constructive learning: Students’ learning experiences during an experiment. Higher Education, 36, 209–230.
• Van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673–695.
• Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257–280.
• Whitehead, A. (1929). The aims of education and other essays. New York: The Free Press.
• Wilson, S. M., Shulman, L. S., & Richert, E. R. (1987). ‘‘150 different ways’’ of knowing: Representations of knowledge in teaching. In J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers’ thinking. New York: Taylor and Francis.