ویژگی های دانش روایتی، آموزش از راه ادبیات

در مقاله «نقش ادبیات در آموزش و شیوه جدید مبتنی بر ادبیات»، آموزش از راه ادبیات به چیستی ادبیات کودک و بزرگسال، رویکردهای مختلف نسبت به این مقوله و تفاوت های آموزش از راه ادبیات و آموزش رسمی پرداخته شده است. در این مقاله به چیستی دانش روایتی و تفاوت ان با دانش منطقی پرداخته ایم. همچنین نگاهی به اموزش رسمی و حذف این مقوله از ان پرداخته ایم.

دانش روایتی و منطقی

روایت‌ها در طول تاریخ انسان وسیله‌ای برای تربیت و انتقال دانش‌ها از نسلی به نسل دیگر بوده است. بنابر تحقیقات انسان شناختی و تاریخی در تمام تمدن‌ها، روایت و قصه وجود داشته و حامل انتقال دانش‌ها و ارزش‌ها بوده است. روایت‌ها نقش بسیار ویژه‌ای در انتقال فرهنگ بر عهده داشته‌اند. به بیان دیگر آموزش و تربیت بطور ضمنی از طریق روایت‌ها جریان می‌یافت. (یگر،1397). استفاده از روایت‌ها چنان برجسته است که حتی بخش زیادی از متون مقدس در ادیان مختلف هم به شکل روایت گونه است. روایت‌ها در طول تاریخ به اشکال مختلفی همچون اسطوره، افسانه، حکایت، متل، داستان، قصه و ... مورد استفاده قرار گرفته‌اند. به دانش نهفته در تار و پود روایت‌ها، به شکل ساده دانش روایتی گفته می‌شود.

منظور از دانش روایتی دانشی است که از طریق روایت‌ها و به فرم و قالب روایی در آمده است. چنین دانشی نظم آهنین و منطقی کتاب‌های درسی مرسوم را ندارد، از قدرت روایت‌ها بهره مند می‌شود، وجه خیال انگیز می‌یابد، حامل و طنین انداز هیجان‌های انسانی و منتقل کننده‌ی احساسات عام و خاص انسانی ماست (حسین پور صباغ،13932). در طول تاریخ، کودکان نشان داده‌اند که درون آن‌ها با روایت‌ها عجین می‌شود و بسیاری از مفاهیمی که از طریق نظری و منطقی نمی‌توانند درک و بیان کنند، در ضمن روایت‌ها با آن درگیر می‌شوند و تجربه‌اش می‌کنند. به بیان ایگن، ممکن است کودکان شش ساله نتوانند در مورد محبت، نفرت، حسادت و ... توضیحی منسجم و تعریفی منطقی ارائه کنند، اما در ضمن داستانی همچون سیندرلا، با تمام این مفاهیم روبرو می‌شوند و آن را تجربه می‌کنند (ایگن،1986). چنین دانشی از لحاظ ماهیت، به دلیل آغشته شدن با هویت روایتی، ویژگی‌های خاصی می‌یابد که آن را به شکل بارزی از دانش منطقی متمایز می‌سازد.

متاسفانه به مرور زمان و در دو قرن اخیر، دانش روایتی از آموزش‌های رسمی کنار گذاشته شد و دانش مورد نظر، در قالب دانش منطقی و فرم‌های زبانی سازمان یافته و منظم عقلانی سامان یافت. آنچه اکنون در کتاب‌های درسی و آموزش‌های رسمی مشاهده می‌کنیم، دانشی است که نظمی منطقی یافته، زبانی منطقی پیدا کرده و ترتیب و انسجامان صرفاً عقل محور (با تعریف خاصی از عقل) است (محمدی،1395). چنین دانشی که در این نظم و زبان منطقی است و از طریق آن شکل بیانی پیدا می‌کند، دانش منطقی نامیده می‌شود.

به زبان ادبیات رشته‌ برنامه درسی، محتوای مورد نظر آموزش، می‌تواند در فرم‌های بیانی و زبانی متنوعی سامان داده شود که یکی از آن‌ها قالب منطقی و استدلالی و تعریف محور عقلی است. باید توجه کرد که محتوای مورد نظر می‌تواند به فرم‌های زبانی یا غیر زبانی دیگری همچون روایت، تصویر و ... هم بیان شود و سامان یابد (قادری،1397).

فرم بیانی دانش، هویت آن را بسیار متفاوت می‌سازد و بر همین اساس است که ادعا می‌شود دانش روایتی با دانش منطقی کاملاً متمایز بوده و توان بسیار بالاتری در ارتباط با دنیای کودکان دارد. متاسفانه در کشور ما به قالب‌های بیانی، زبانی و غیر زبانی محتوا چندان توجهی نمی‌شود، گویا بدیهی فرض می‌شود که محتوا باید در قالبی منطقی و استدلالی سازماندهی شود.

دانش منطقی ویژگی‌های کاملاً متفاوتی از دانش روایتی دارد که توجه به آنها حائز اهمیت است. این دانش بسیاری از ویژگی‌های انسانی دانش روایتی را از دست داده است و به همین دلیل، توان ان برای ارتباط با دنیای شاعرانه و خیال انگیز کودکان، بسیار ضعیف است. اکنون می‌توان این ویژگی‌ها رو به شکلی خلاصه مورد بررسی قرار داد:

ویژگی‌های دانش روایتی

1- خیال انگیزی

یکی از ویژگی‌های اصلی دانش روایت گونه غنای خیالی و استفاده‌ی گسترده‌ی آن از تخیل است. داستان‌ها بر اساس تخیل و با استفاده از به تصور درآوردن امکان‌های متفاوت آدمی، خلق می‌شوند. ما برای روایت‌پردازی یا فهم یک روایت از تخیل خود کمک می‌گیریم. روایت‌ها بر بال خیال انسان پرواز می‌کنند، تصویر می‌آفرینند و ایجاد انسجام و معنا می‌کنند. متاسفانه در نظام آموزشی و مبنای انسان شناختی ما تخیل به رسمیت شناخته نمی‌شود و تنها در قالب‌های محدودی مثل درس هنر به ان پرداخته می‌شود.

نظام مفهومی ما در انسان‌شناسی و ترسیم ارتباطات ابعاد مختلف وجود آدمی، بین تخیل و عقلانیت از یک سو و تخیل با احساسات و دنیای شخصی ما از سوی دیگر، ارتباطی ایجاد نکرده است. نیروی تخیل به مثابه اندیشیدن به امکان‌های دیگر و یا امکان‌هایی به جز آنچه تحقق یافته است، ریشه‌ی خلاقیت‌ها، نوآوری‌ها، ابتکارعمل‌ها و طرح احتمالات متنوع است (مهرمحمدی،1389). به باور ایگن، نظام آموزشی ما به دلیل داشتن تلقی محدود از عقلانیت، بی‌مهری گسترده‌ای در حق تخیل انسان‌ها روا داشته است، در صورتی که تخیل یکی از مهم‌ترین ابعاد وجود انسان است که استفاده از آن به ارتقا و تلطیف عقلانیت و استفاده از احساسات و خلق معنا کمک شایانی می‌کند (ایگن،1986).

امروزه آموزش‌های رسمی با محور قرار دادن تلقی خاصی از نظم منطقی و فرم بیانی، از لحاظ استفاده از قدرت تخیل و احساس سبکی و شاعرانه‌ی نهفته در آن بسیار فقیراند. ما به بهای نظم آهنین منطقی، مفهومی و استدلالی  آموزش‌ها و محتواها را از هر گونه ظرفیت خیال‌انگیزی تهی ساختیم.

روایت‌ها با استفاده از جادوی خیال، تصویرپردازی می‌کنند و به شکل بسیار گسترده‌تری نسبت به دانش منطقی، وجود آدمی را درگیر می‌سازند. ما هنگام خواندن یا شنیدن داستان‌ها، ناچاریم با قدرت تخیل خود تصویرها را یکی پس از دیگری خلق کنیم. همچنین تعلیق نهفته در روایت‌ها، کنجکاوی و معناسازی خیالی افراد را برای فهم انسجام روایت، به شدت درگیر می‌سازد. این ویژگی دانش روایی، در زمینهٔ آموزش کودکان از اهمیت بیشتری برخوردار است. کودکان نسبت به بزرگسالان در زمینه‌ی عقلانیت استدلالی ضعیف‌ترند، اما به مراتب در قدرت استفاده از تخیل خود برای نودیدن و شکستن کلیشه‌ها و خلق تجارب تازه قدرتمند اند (ایگن،1986).

دنیای کودکی تن به عقلانیت محدود نمی‌دهد و بیشتر با خیال و شاعرانگی و ترانه نسبت دارد. تردیدی در جاذبه‌ی روایت‌های دلنشین برای کودکان نمی‌توان روا داشت. بر این اساس می‌توان دانش روایتی را نسبت به دانش منطقی، دانش انسانی‌تری تلقی کرد، چرا که با لحاظ کردن و به رسمیت شناختن تخیل کودکان، از ان در زمینه‌ی یادگیری آن‌ها استفاده می‌کند. دانش منطقی به دلیل تهی شدن از تخیل و تحمیل نظم منطقی سنگین به محتوا، اجازهٔ به تصور در آوردن امکان‌های مختلف و غنی سازی اندیشه از طریق خلق تصاویر خیالی را نمی‌دهد.

از جمله انگاره‌های سنتی حاکم بر فضای آموزشی و تربیتی کشور ما، تفکیک و تمایز گذاری میان عقلانیت و تخیل است. در ناخودآگاه جمعی ما این باور وجود دارد که این دو قوه، حوزه‌های کاملاً متفاوتی دارند و حتی گاهی این تفاوت چنان شدت می‌گیرد که منجر به تعارض می‌شود. به عنوان مثال ما در مدارس درس‌هایی همچون ریاضی و علوم را مربوط به پرورش عقلانیت و درس‌هایی مثل هنر را مربوط به پرورش تخیل می دانیم. پژوهش‌های جدید نشان می‌دهد که این دو قلمرو به نوعی مکمل یکدیگر هستند و به شکلی عمیق به یکدیگر وابسته هستند، به نحوی که می‌توان برای غنی کردن عقلانیت و تفکر منطقی، از تخیل و ظرفیت‌های آن بهره گرفت (حسین پور1392).

اما این مسئله چگونه ممکن است؟ چگونه ممکن است تخیل به عقلانیت ما کمک کند و آن را بارور نماید؟

 چنین به نظر می‌رسد که عقلانیت علاوه بر واقعیت‌ها، با امکان‌ها و آرمان‌ها هم مرتبط است. به عبارت دیگر یکی از ارکان مهم تفکر منطقی، تأمل در مورد امکان‌ها و بدیل‌هاست. هنگامی که در حال بررسی یک استدلال فلسفی هستیم، در عین تمرکز بر استدلال با استفاده از ظرفیت تخیل خود، به بدیل‌ها و امکان‌های دیگر این مدعا هم می‌اندیشیم. وقتی می‌خواهیم استدلالی را اثبات کنیم، به مدد قوه خیال خود اشکالات محتمل را پیدا می‌کنیم و به آن‌ها جواب می‌دهیم (ملکیان،1389).

همچنین در عالی‌ترین سطح تفکر هنگامی که به مسائل حل نشده و پیچیده برمی‌خوریم با استفاده از ظرفیت خیال ورزی خود به امکانات و احتمالات مختلف و راه‌های جدیدی که برای پاسخ به این مسئله ممکن است، می‌اندیشیم. اینکه عالی‌ترین سطح فهم و تفکر، مراحل آفرینش و خلاقیت است نشان می‌دهد که توان خیال ورزی تأثیر بسزایی در تفکر منطقی و استدلالی ما دارد (سیف،1394). ما در تمام فرآیندهای منطقی، دوشادوش استفاده از منطق، از تخیل خویشتن برای طرح احتمالات جدید و یا اشکالات نهفتهٔ آن، استفاده می‌کنیم و بدیهی است که هرچقدر پرنده‌ی خیال ما در طرح این احتمالات ورزیده‌تر باشد، اندیشه و بررسی منطقی ما جامعیت و دقت بیشتری خواهد داشت.

2- احساسات و هیجانات

ویژگی دوم دانش روایتی آغشته بودن آن به احساس و عاطفه آدمی است. احساسات عنصر کیفیت بخش زندگی ما هستند و نمی‌توان گسترده‌ی ان را، حتی بالاتر از عقل، نادیده انگاشت. دانش روایتی به دلیل داشتن ریتم مشخص، درگیر کردن تصویرسازی ذهنی، ایجاد تعلیق، معناسازی و ... مخاطب خود را از لحاظ احساسی درگیر داستان می‌سازد. همه‌ی ما تجربه‌ی اندوه یا بر عکس شادی حاصل از شنیدن و دیدن داستان‌ها و روایت‌ها را داشته‌ایم. ما در کودکی به دلیل رنج  و سختی‌های سیندرلا، اندوهگین می‌شدیم و با شخصیت او نوعی هم ذات پنداری و همدردی می‌کردیم (ایگن،1986).

روایت‌ها شوق، شادی، غم، اندوه، تعجب، نگرانی، همدردی و بسیاری دیگر از احساسات ما را درگیر خود می‌سازد. این پیوند عاطفی به روایت، یکی از نیروهای اصلی برای ایجاد انگیزش در ارتباط با داستان‌هاست. داستان‌ها از طریق درگیر کردن احساسات و هیجانات، ما را به دنبال خود می‌کشند. برای دنبال کردن داستان‌ها نیازی به محرک بیرونی نیست، داستان‌ها از طریق خیال انگیزی و درگیرکردن احساسات ادامه‌ خود را تضمین می‌کنند.

روایت تنها با رویا، ترس‌ و امیدها سرو کار ندارد؛ بلکه با حقایق، نظریه‌ها و ایده‌ها در متن هیجانات نیز مرتبط است. خوب است یاددآوری کنیم که همه دانشی که ما داریم، در متن زندگی دانشمندی، به عنوان نتیجه‌ی امیدها و بیمها و رویاهای وی به دست آمده است. با عطف توجه به روایت در تربیت، امیدواریم که راههایی بازگردادن محتوای برنامه درسی و هیجانات بشری که منحصراً به وسیله آن می‌توان به طور شایسته‌ای آموزش را معنادار و تکمیل کرد، به خصیصه‌های دیگر تدریس و یادگیری دست پیدا کنیم (ایگن، 1995).

متاسفانه در دانش منطقی وجود احساسات و هیجانات، ناپسند بشمار می آید و تلاش می‌شود تا جایی که ممکن است دانش عقلانی، از احساسات مصون باشد چرا که تصور می‌شود با ورود احساسات به عرصه‌ی دانش، التزام اندیشمند به اصول و بایستگی‌های عقلی، در خطر قرار می‌گیرد. این جدا شدن احساس از اندیشه و عقلانیت نزاع بلند دامنه‌ای را در طول تاریخ به راه انداخته است و هر گروهی به فراخور اندیشه‌ی خود، بر یکی از این دو تاکید کرده است. روایت‌ها به ما نشان می‌دهند که می‌توان دانش و احساس و هیجان را با هم آمیخت و برای احراز ویژگی‌های عقلانی دانش نیازی به عاطفه زدایی از آن نیست. دانش می‌تواند در عین التزام به اصول عقلی، با احساسات و هیجانات آدمی هم نسبت صحیحی برقرار کند. بی تردید در اندیشه‌های اصیل و اندیشمندان به‌نام تاریخ انسانی، ردپای قدرتمندی از احساسات مشاهده می‌شود.

دانش عاری از احساس، تمامیت انسانی ما را خدشه‌دار می‌کند. چنین دانشی هنگامی که به کودکان ارائه می‌شود با مشکلات فراوانی روبرو می‌شود. نادیده گرفتن احساسات لطیف و قدرتمند کودکان، کل دانش منطقی را در نظر آنان سرد و بی روح می‌سازد. بیراه نیست اگر یکی از ریشه‌های اصلی چالش انگیزه نداشتن کودکان برای یادگیری را، همین فقر عاطفی آموزش‌های مدرسه‌ای بشمار آوریم. در نقطه‌ی مقابل، دانش روایتی به دلیل غنای عاطفی و احساسی نظام انگیزش درونی در کودکان ایجاد می‌کند. آن‌ها بدون نیاز به گرفتن پاداش‌های بیرونی و ... روایت‌ها را دنبال می‌کنند.

علاوه بر این، از دیگر آثار درگیر کردن احساسات در روایت‌ها، می‌توان به قدرت اثرگذاری آن‌ها در روح کودکان اشاره کرد. بطور طبیعی هر چه دانشی با احساسات فرد بیشتر عجین شود، به لایه‌های عمیق‌تری از روح او اتصال می‌یابد. همه‌ی ما هنوز به شکل زنده‌ای داستان‌هایی همچون شنگول و منگول یا خاله سوسکه را در خاطره‌ی خود داریم، چرا که آن‌ها با احساسات و عاطفه‌ انسانی ما در دوران کودکی عجین شده‌اند و در لایه‌های درونی ضمیر ما نهادینه گشته‌اند (حسین پور صباغ،1392). اگر می‌بینیم که آموزش‌های مدرسه‌ای، چندان نسبتی با دنیای درونی کودکان برقرار نمی‌کنند و تنها در بیرونی‌ترین لایه‌ی شخصیتی آن‌ها برای مدت کوتاهی اثر می‌گذارد، ریشه‌اش بی‌مهری نسبت به احساسات است.

بر این اساس می‌توان ادعا کرد دانش روایتی نگاه انسانی‌تری به شخصیت کودکان دارد و هیچ جنبه‌ای از شخصیت آن‌ها را نادیده نمی‌انگارد. نباید فراموش کرد که آن‌ها انسان‌اند و دارای ابعاد مختلف و نیازهای گوناگون. تاکید یک‌ جانبه بر عقلانیت، به بهای بی‌مهری به سایر ابعاد وجودی آن‌ها، نتیجه‌ای جز شکست ندارد و نظام برخواسته از چنین نگاهی، به ایجاد تربیتی بی روح و عاری از احساس و انسان‌هایی یک جانبه می‌انجامد.

3- سرگرمی و بازی

اشتیاق کودکان به سرگرمی و بازی چنان بارز است که می‌توان سرگرمی را یکی از نیازهای طبیعی کودکان برشمرد و دنیای کودکی را دنیایی گشوده به سرگرمی‌ها و بازی‌ها تعریف کرد (صاحبی،1398). سرگرمی و بازی بخش مهمی از فعالیت‌های کودکان را تشکیل می‌دهد و به باور بسیاری از محققان سرگرمی‌ها و بازی‌ها، بستر بسیار مهمی برای رشد ابعاد مختلف کودکان هستند. آن‌ها از بازی لذت می‌برند و در ضمن آن توانمندی‌ها و کارکردهای اجرایی متنوع ذهنی و جسمی خود را توسعه می‌دهند.

با شروع آموزش‌های رسمی و در قالب دانش‌های منطقی صرف، اندک اندک دیوار بلندی بین آموزش و سرگرمی کشیده می‌شود، به گونه‌ای که آموزش آن‌جاست که دیگر سرگرمی و بازی نباشد. آموزش‌های رسمی وجه لذت و سرگرمی ندارند و بیشتر به فکر سامان منطقی، مفهومی و استدلالی محتوای آموزشی هستند. طبیعی است که روح کودکان، از بار سنگین چنین آموزش‌هایی خسته می‌شود و نیاز آنان به سرگرمی و بازی رخ می‌نماید. مرزبندی بین آموزش، یادگیری، سرگرمی و لذت در کودکی تاوان سنگینی در دوره‌های بعدی به همراه خواهد داشت.

نظام مدرسه در کشور ما از ابتدا ناخوداگاه بین آموزش و یادگیری و زحمت و رنج نوعی همراهی ایجاد کرده است، به شکلی که در ذهن عموم ما، آموزش و کتاب و درس، یادآور مفاهیمی همچون سکوت و تکلیف و مشق شب و ... است. شاید از این روست که یادگیری و آموزش در ذهن ما مغشوش گشته و میلی در ما نمی‌انگیزد. سرانه‌ی تحقیرآمیز مطالعه در کشور ما نشان می‌دهد که ما از کودکی در ارائه‌ی روایتی لذت بخش و سرگرم‌کننده از آموزش و یادگیری و مطالعه ناتوان بوده ایم. فقدان انگیزه در کلاس‌های درس، ناشی از نبود نسبت بین محتوای آموزشی با نیازهایی همچون سرگرمی و لذت است. برای خروج از این فضا، روایت‌ها بستر مناسبی برای نزدیکی آموزش‌ها با سرگرمی و لذت فراهم می‌کند.

از ویژگی بارز روایت‌ها، این است که به شدت به این نیاز کودکان توجه می‌کنند. روایت‌ها به دلیل اتصال زنجیروار، ریتم متنوع، تنوع چهره ها، شخصیت‌ها، فضاها و همچنین تعلیقی که در ذهن مخاطب ایجاد می‌کند، نه تنها برای کودکان بلکه برای بزرگسالان هم سرگرم‌کننده و جذاب‌اند. همچنین روایت‌ها زمینه‌ی مناسبی برای انواع فعالیت‌های سرگرم‌کننده همچون نمایش، نقاشی و شعر و ... فراهم می‌کنند و می‌توانند به خوبی به این نیاز کودکان پاسخ دهند. در واقع با ورود ادبیات و دانش روایتی، مرز بین یادگیری و سرگرمی کم رنگ می‌شود و کودکان می‌آموزند که می‌توان در ضمن سرگرمی آموخت، همان‌گونه که یادگیری و آموزش می‌تواند آمیخته با سرگرمی باشد. با ارائه‌ی روایتی لذت بخش و سرگرم‌کننده از آموزش و درس، می‌توان نظام انگیزشی درونی ایجاد کرد، به شکلی که آموزش‌ها، خود اشتیاق یادگیری را در کودکان برانگیزد.

4-فهم و معنای شخصی

از دیگر ویژگی‌های دانش روایتی، ارتباط آن با دنیای شخصی فرد و هویت درونی اوست. چنانچه بیان شد روایت‌ها از طریق تحریک تخیل از طرفی و درگیر نمودن احساسات و هیجانات فرد از طرف دیگر، حس عمیقی از معنای شخصی به‌وجود می‌آورند. تمام روایت‌ها در نهایت برای ارائه‌ی معنا هستند و تمام ابعاد آن، برای ساخت و انتقال این معنا به مخاطب پرداخته می‌شود. این معنا به تدریج و در ضمن تعلیق نهفته در داستان، در ذهن مخاطب ساخته می‌شود.

این معنا، به شدت به زمینه‌های درونی فرد از طریق خیال‌ورزی و احساسات و هیجانات متصل می‌شود. امکان خیال‌ورزی در مورد چگونگی پیشرفت داستان، به شدت امیال و آرزوها و ناراحتی‌های خفته‌ی ما را بیدار می‌سازد. ما ادامه ی روایت‌ها را بر اساس نوعی از توسعه‌ی خود، حدس می‌زنیم. بر این اساس است که روایت واحدی، برای افراد مختلف، معناهای متفاوتی می‌دهد و هر یک بر اساس گونه‌ای از بسط و توسعه‌ی خود، معنای داستان را برای خود می‌سازند.

این نکته اجازه می‌دهد که قلمرو موضوع مذکور، بخشی از تخیل ما شود و برای تخیل ما نیز این امکان را فراهم می‌کند که در این قلمرو نمو کند. بنابراین با جای گرفتن معنا در یک شی، ما عملا آن را جزئی از خود نموده‌ایم. از این رو هیچ تمایزی میان دانش‌آموز و آموختنی وجود ندارد. یادگیرنده و شی به یک امر واحد تبدیل می‌شوند. در این نظریه، خود فرد، بخشی از فرآیند یادگیری است (براون، 1997).

رشته‌هایی که ما می‌خوانیم جزیی از ما می‌شوند. ما خودمان را به صورت خیالی در جهان‌های ریاضیاتی یا تاریخی یا زیست شناسانه توسعه می‌دهیم. ما می‌آموزیم که به شیوه‌های خاص درباره آنچه که حقیقت هست یا می‌تواند باشد، فکر کنیم. رشته‌های مختلف ابزارهای ما در راستای تلاش برای فهم صادقانه و چند وجهی واقعیت هستند. بنابراین در حالیکه تخیل به ما کمک می‌کند که در ادعاهایمان در باب دانش شکیبا و به اندازه کافی فروتن باشیم، به ما کمک می‌کند که حقیقت یا واقعیتی را به چنگ بیاوریم که تابع دلبستگی‌ها، امیدها، بیم‌ها یا قصدهای ما نباشد (ایگن، 1992).

این ویژگی در تقابل با ویژگی‌های مورد ادعای دانش منطقی، مبنی بر جهان شمول بودن ان است. دانش منطقی ادعا می‌کند روایتی از حقیقت عرضه می‌کند که برای همگان معنای واحدی دارد و همه می‌توانند از ان فهم واحدی پیدا کنند. این فهم عمومی و همگانی، دانش را لاجرم از زمینه‌های شخصی و انسانی تهی می‌سازد. چنین دانش مکانیکی شده، از زمینه‌های شخصی تهی گشته است و نوعی دوگانگی عمیق بین فرد یادگیرنده و دانش ایجاد می‌کند. در این دانش، صدا و نگاه و معنای فرد، یا بیان کلی‌تر، خودیت فرد از میان می‌رود. دانش عمومی و کلی و مکانیکی شده، اجازه‌ای برای فردیت و شخصی شدن فهم نمی‌دهد.

چنین دانشی نوعی آموزش عینیت‌گرا و البته مکانیکی ایجاد می‌کند که در آن خود، مدفون می‌شود و بین دانش و فرد، دوگانگی برای همیشه باقی می‌ماند. در این نوع از آموزش، دانش به دنیای درونی فرد پیوند نمی‌خورد و بخشی از خود او نمی‌گردد و صدا و نگاه فرد برای همیشه ساکت باقی می‌ماند. چنین بیگانگی دانش با خود فرد، به هیچ وجه برای کودکان پذیرفتنی نیست. آن‌ها در پی دانشی هستند که در زمینه‌ی دنیای درونی آن‌ها معنا یابد و آن‌ها به کمک ان، خود را توسعه دهند.

همین ادعا در مورد دانش، خود را در روایت‌های پوزیتیویستی از علم نشان می‌دهد و می‌کوشد دانش را از هرگونه زمینه‌ی شخصی و فردی تهی سازد. بر این اساس، هر چه دانش از ویژگی‌های فردی و انسانی و زمینه‌های درونی ما تهی‌تر گردد، ارزشمندتر است در حدی که در تحقیقات، نباید از کلمه‌ی من که نشان‌دهنده‌ی فردیت ماست، استفاده کنیم.

تدریس‌های متمرکزِ عینیت‌گرا به ارتباط یادگیرنده با دانش توجه نمی‌کنند. به وسیله‌ی روایت راهی برای خلق زمینه‌هایی فراهم می‌شود که دانش جدید می‌تواند بر آن‌ها استوار شود. روایت اجازه می‌دهد که محتوای آموزشی، از طریق اشتغال توامان یادگیرنده به مواد درسی و خودش به تجربه بشری متصل شود. این، کارِ اصلی داستان است (حسین پور صباغ،1392).

ما از طریق روایت‌ها، خود را در آینده توسعه می‌دهیم، به وسیله ی روایت‌ها ارزو می‌کنیم، غصه می‌خوریم، رویاپردازی و معنا سازی می‌کنیم. آموزش روایت گونه، یادگیری و محتوا را بخشی از دنیای درونی فرد می‌سازد و خودی که فراموش شده بود را دوباره درگیر جریان آموزش و یادگیری می‌سازد. این آموزش، حس عمیقی از معنای شخصی و توسعه‌ی خود را در درون کودک بیدار می‌سازد و یادگیری را به مثابه نوعی پرورش و گسترش خود مطرح می‌سازد. چنین آموزشی بطور طبیعی، نظام متفاوتی از انگیزش، هدفمندی و معناداری کل تربیت را مطرح می‌سازد.

در آخر

اکنون پس از مشخص‌شدن ویژگی‌های متمایز دانش روایتی از دانش منطقی و تناسب آن با دنیای درونی کودکان می‌توان تصور دقیق‌تری از نگاه حداکثری به آموزش از راه ادبیات ارائه کرد. به باور نگارنده چنانچه پیشتر اشاره شد، استفاده از قدرت ادبیات و ورود آن به ساحت آموزش‌های رسمی و غیر رسمی، می تواند عناصر مختلفی از سامانه‌ی آموزش را تغییر دهد. در مقاله بعدی به تغییراتی که آموزش از راه ادبیات ایجاد مکیند پرداخته ایم.

بیشتر بخوانید: 

• نقش ادبیات در آموزش و پاسخگویی به نیازهای کودکان