جستاری به آموزش و پرورش در ژاپن

جستاری به آموزش و پرورش ایران و ژاپن

پیشرفت‌های نظام آموزشی ژاپن در چند سال اخیر موجب حیرت و حسرت جهانیان و مورد توجه کارشناسان و کارگزاران آموزشی کشورها قرار گرفته است؛ سؤال این است موفقیت نظام آموزش و پرورش به ویژه آموزش ابتدایی و پیش دبستانی ژاپن چگونه است؟ و آیا می‌شود از تجارب آن‌ها درس گرفت. در هر کشوری نظام آموزش و پرورش یکی از نظام‌های مهم اجتماعی است. رسالت این نظام علاوه بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در شناخت‌ها، نگرش‌ها و در نهایت رفتار کودکان، نوجوانان و جوانان است. برای نیل به این اهداف در هر کشوری سرمایه‌های فراوانی برای آموزش و پرورش کودکان، نوجوانان و جوانان هزینه می‌شود.

 شیوهٔ کارکردن و مؤثر بودن در مراکز آموزش، مستلزم شناخت هدف‌ها، اصول آموزش و پرورش، ویژگی‌های دانش آموزان، معلمان، برنامه‌های درسی، روش‌های آموزش و پرورش و سیاست‌های حاکم بر هر یک از دوره‌های تحصیلی است که در هر کشور متفاوت می‌باشد. مطالعات آموزشی در ژاپن نشان می‌دهد که ژاپن از چه راهی برای رسیدن به شرایط فعلی گذر کرده است و برای رسیدن به جایی که آنها هستند از چه مسیرهایی باید عبور کرد و مشکلات آن مسیرها چیست و نقاط قوت و ضعفش کدام است، به همین دلیل اصلاح طلبان و مدیران اجرایی از نقاط مختلف دنیا مشتاقانه به ژاپن می‌روند هم چنین معلمان و مدیران مدارس نیز به اردوهای آموزشی ژاپن می‌روند تا با برنامه‌های آموزشی آنها در جهت بهبود کیفی کشور خود آشنا شوند (آقازاده، ۱۳۸۷، ۲۹)

اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش ژاپن

در اصول آموزش و پرورش ژاپن همه افراد کشور حق دارند متناسب با تواناییهای خود از آموزش و پرورش برخوردار شوند و همهٔ والدین مکلفند کودکان خود را به مدرسه بفرستند. هدف اصلی آموزش توسعه همه جانبه شخصیت و پرورش ذهنی و جسمی کودکان است تا بتوانند افرادی سالم که به حقیقت و عدالت عشق می‌ورزند و به حقوق افراد احترام می‌گذارند و برای کار ارزش قائلند و احساسی عمیق نسبت به مسئولیتهای خود دارند و به عنوان سازندگان جامعه و کشوری صلح طلب با روحیه‌ای سرشار از استقلال و آزادی پرورش یافته‌اند، داشته باشند.

ژاپن پس از جنگ جهانی دوم سعی کرده در آموزش و پرورش خود حقیقت طلبی و صلح جویی در میان شاگردان را تقویت کند و برای رسیدن به اهداف آموزشی، نه سال آموزش پایه رایگان، آموزش مختلط و امثال آنها را فراهم می‌کند. در اصول حاکم بر آموزش و پرورش ایران نیز محور قرار دادن قرآن و سنت معصومین، تقدم تزکیه بر تعلیم، همگانی و اجباری بودن دورهٔ ابتدایی، توزیع عادلانه امکانات، توجه به مراحل رشد و بلوغ، ارزش کار و فعالیتهای یدی، هماهنگی بین سطوح و انواع آموزش‌ها، پرورش توان تفکر و ابتکار و هدایت تحصیلی وجود دارد که تا حدی شباهتهایی به اصول آموزش و پرورش ژاپن نیز در آن دیده می‌شود.

در ژاپن والدین وظیفه دارند کودکان خود را از سن شش سالگی به مدرسه بفرستند. مدت آموزش در مدارس ابتدایی شش سال است و در این دوره کودکان به فراگیری زبان ژاپنی، علوم اجتماعی، حساب، علوم، موسیقی، هنر، صنایع دستی، خانه داری، ورزش و اخلاق می‌پردازند و در طول تحصیل فقط یک معلم تمام موضوعات مختلف را تدریس می‌کند. کشور ژاپن دورهٔ راهنمایی ندارد و بنابر این بعد از دورهٔ ابتدایی وارد دبیرستان می‌شوند که خود به دو قسمت مقدماتی و سیکل دوم تقسیم می‌شود. (آقا زاده، ۱۳۸۷، ۳۴)

اهداف آموزش و پرورش ابتدایی ژاپن

در نظام آموزش ژاپن دوره پیش دبستانی و ابتدایی از مهم‌ترین دوره‌های نظام آموزشی و این دوره نزد ملت و دولت زاپن مهم است، چنانکه آری، نوری، مری از بنیانگزاران مدرنیززاسیون ژاپنی می‌گوید: ” کشور ژاپن باید از مقام سوم به مقام دوم جهان برسد و از آنجا به مقام اول؛ و نهایت هدف ما باید رهبری جهان باشد. لذا بهترین راه برای رسیدن به این هدف والا، صرف انرژی ملی برای ایجاد بنیادی مستحکم در آموزش دورهٔ ابتدایی در مدارس ژاپن است.”

اهداف آموزش و پرورش پایه ابتدایی ژاپن بر این اساس می‌باشد:

الف) اهداف اجتماعی – عاطفی: که شامل دوستی، همکاری، درک متقابل، خوش قول بودن، خوب گوش دادن، مسئول خود بودن، آزاد بودن و خیر اندیشی و سلام کردن در بین دانش آموان می‌شود.

ب) اهداف سلامت و بهداشتی: رفع پوسیدگی دندان ها، شستن دست ها و رعایت امور بهداشتی.

ج) اهداف جسمانی و ورزش: پر انرژی بودن، با همهٔ قدرت بازی کردن، استفاده از میله‌های افقی برای حفظ تعادل در ارتفاع.

د) تمیز بودن و وقت شناسی: (تمیز کردن اطراف، داشتن جدول زمانی، از تخته سیاه به طور مرتب و تمیز استفاده کردن، مرتب نگهداشتن محتویات میز.)

ه) پا فشاری و سماجت: پافشاری و پی گیری کارها تا آخر.

و) فعالیت‌های علمی –تحصیلی: پیشگامی در آموختن، خوب یادگرفتن و با دقت اندیشیدن و سخت کوشی در یادگیری زبان ژاپنی. (لوئیس، ۱۳۸۵، ۹) آموزش‌های اخلاقی در ژاپن آموزش

وزارت آموزش ژاپن، خط مشی خود را برای آموزشهای اخلاقی اینگونه معرفی می‌کند.

الف ) مواردی که به خود شخص مربوط می‌شود:

۱-داشتن یک زندگی منظم و مرتب، با توجه به بهداشت و سلامت فردی و مراقبت از وسایل شخصی.

۲-درس خواندن و تلاش کردن را که جزء مسئولیت‌های فردی است بطو ر کامل انجام دهند.

۳-پیشقدمی در انجام کارهایی، که بنظر خوب می اید.

۴-داشتن یک زندگی توام با آرامش و صداقت و پرهیز از عدم صداقت.

ب) مواردی که به روابط فرد با دیگران مربوط می‌شود:

۱-خوش اخلاق بودن با دیگران از طریق احوالپرسی صمیمانه و انجام اعمال پسندیده.

۲-با محبت و دلسوزی با بچه‌های کوچکتر و نیز اشخاص بزرگتر رفتار کردن.

۳-مهربان بودن با دوستان و کمک کردن به آنها.

ج) مقوله‌هایی که که به ارتباط با طبیعت و مظاهر آن، مربوط می‌شود:

۱-احساس نزدیکی با طبیعت اطراف و خیرخواهی در برخورد با گیاهان و حیوانات.

۲-داشتن دلی که برای زندگی ارزش قائل است.

۳-تماس با اشیای زیبا و احساس زیبا بینی.

د) مباحثی که به روابط با گروهها و جامعه، بستگی دارد:

۱-از وسایلی که دیگران به کار می‌برند، با دقت استفاده کردن و خوش قول بودن و اصول را رعایت کردن.

۲-احساس عشق و احترام نسبت به والدین، پدر بزرگ و مادربزرگ و فعالانه در امور منزل به آنها کمک کردن.

۳-نسبت به آموزگاران عشق و احترام داشتن. (لوئیس، (۱۳۸۵، ۶۳)

همهٔ مدارس در ژاپن به منظور گسترش این برنامه‌ها کار می‌کنند که چگونه می‌توان اهداف را به عنوان بخشی از موضوعات علمی و تحصیلی، از طریق کلاس، رخدادهای خاص در مدرسه و یا پاره‌ای فعالیتهای روزمره پیگیری کرد. می‌توان گفت در ایران نیز روز به روز بر اهمیت اهداف مذکور افزوده می‌شود.

اهمیت مهارت در ژاپن

مهارت آموزی در نظام آموزشی ژاپن مورد توجه و تاکید است و دانش آموزان از دوران کودکی علاوه بر ذهن، دستهایشان با مهارتهای عملی و تئوری آشنا می‌شود. از جمله مهارتهایی که از طرف والدین و معلمان ارزش زیادی دارند می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱-یادگیری، جمع آوری و استفاده از مقادیر زیاد اطلاعات (کودکان ژاپنی در سال‌های آخر ابتدایی مشغول انباشتن ذهنشان هستند.)

۲-یادگیری کار کردن با پشتکار و بصورت سازمان یافته (یعنی با دقت به یک روش ارزشمند پایمند بمانی.)

۳-یادگیری کار کردن با خلوص (بیانگر یک تعهد اخلاقی نسبت به کار است.)

۴-یادگیری برای دریافت سریع (یعنی توانایی بالقوه برای اهداف چند گانه و رسیدن به شکلی از شایستگی.)

۵-یادگیری برای رشد ادراک که شامل بصیرت یا حس ششم، پیش آگهی، مهارت ذاتی برای انجام کارها، الهام و تشخیص سریع ملزومات یک کار. (وایت، ۱۳۸۸، ۷۳) با نگاهی بر آموزش و پرورش ایران می‌توان ادعا کرد که در ایران هم به مهارتها بیشتر از گذشته اهمیت داده می‌شود.

توانایی فردی و هماهنگی گروهی

در ژاپن شرایط اجتماعی با دقت سازماندهی می‌شود تا تفاوتهای آشکار بین دانش آموزان هم سن یا توانایی بیشتری که جوانان نسبت به افراد بزرگتر دارند به حداقل برسد. در مدارس ابتدایی ژاپن، سعی بر این می‌شود که دانش آموزان علاوه بر فرد محوری بتوانند به صورت گروهی به موفقیت برسند ولی در مدارس ایران هنوز بچه‌ها بر رقابت‌های فردی اصرار می‌ورزند.

معلمان در ژاپن به دوستان شخصی بچه‌ها اشاره نمی‌کنند، آن‌ها به همهٔ اعضای کلاس، اشاره دارند. آن‌ها از کلمهٔ “دوستان ” به جای “همکلاسی “

استفاده می‌کنند. بخشی از موجودیت یک روح جمعی، با مشارکت در مراسم گوناگون، معنا پیدا می‌کند. به همین جهت، کلااس ها دارای مراسم و برنامه‌های متنوع و همه گیر نظیر آواز خواندن، احوال پرسی و معارفه‌ای که هر روز صبح انجام می‌دهند است. شاد بودن و نیز شرکت همهٔ اعضای جامعه، مدرسه و هم چنین تأیید و تحسین رشد و پیشرفتهای همه گروه، از جمله چیزهایی است که برنامه‌های مدرسه، بر آنها تاکید دارند و بچه‌ها غالباً در گروه‌های کوچک یا به صورت یک کلاس، در تهیه یک پروژه هنری، شرکت می‌کنند، حتی فعالیتهایی که بچه‌ها به صورت شخصی، دنبال می‌کنند نظیر نقاشی و عکاسی، باید برای تاکید بر ارتباطات بچه‌ها با یکدیگر به کار رود.

تحرک و جوش و خروش در بین دانش آموزان

توجه فراوان آموزگاران ژاپنی به انرژی جسمانی بچه‌ها یا نشاط و سر زندگی آنها مورد تأیید است. آموزگاران ژاپنی عقیده دارند که شور و نشاط و حضور با هیجان بچه‌ها، ارتباط آنها را با گروه تبیین می‌کند. آموزگاران به شدت نگران آن دسته از بچه‌هایی هستند که با همه وجود خود، در فعالیتهای گروهی، شرکت نمی‌کنند. از نظر ایشان، تحرک بچه‌ها و جوش و خروش‌های مهار نشده آنها، ابزاری است برای خود فرمانی و نظم پذیری ایشان. به همین سبب، هر چه بچه‌ها بیشتر آزاد باشند، به میزان بیشتری هم باید بر خود، نظارت کنند که این امر، هما ن بازگشت به نظم و ترتیب است شاید در مقایسه با مدارس ایران بتوان گفت در مدارس ما دانش آموزان کنترل می‌شوند و نمی‌توانند آزادانه تحرک داشته باشند و پایبند به قید و بندهایی هستند که از طرف معلمان و مربیان اعمال می‌شود.

آموزش زبان ژاپنی

زبان ژاپنی، به سبب اهمیتش بیشترین زمان را در جدول ساعات یک سال تحصیلی داراست. انبوه حروفی که باید آموخته شود نیاز به حفظ کردن زیاد دارد و زمان تمرین دیگری در بزنامه درسی داده نمی‌شود. تا پایان دبستان تقریباً هزار حرف باید آموخته شود (هم خواندن و هم نوشتن آنها) و تا پایان راهنمایی نهصد حرف دیگر یا حداقلی که وزارت آموزش و پرورش برای با سوادی تعیین کرده است، باید آموخته شود این در حالی است که در مقایسه با ایران به دلیل کمی تعداد حروف الفبا (۳۲ حرف) در همان سال اول ابتدایی کل حروف الفبا آموزش داده می‌شود.

خلاقیت در بین دانش آموزان ژاپنی

مدرسه جایی است که نوع جدیدی از خلاقیت می‌تواند در آن جا پرورش یابد. مدارس ژاپنی مشابه اغلب مدارس ما، برنامه یکنواختی دارند. اما چون به اشتیاق و التزام عملی اهمیت داده می‌شود حتی آن چه آمریکایی‌ها خلاقیت می‌نامند از کلاسهای معینی حا صل می‌شود. نتایج یکنواخت سازی ژاپنی‌ها به نحو شگفت انگیزی به حل مساله به شکل بسیار تحلیلی و ابتکاری و نیز بیان دیدگاههای متفاوت می‌انجامد. به خصوص در آموزش هنرها، مدارس ژاپنی از خلاقیت استفاده می‌کنند زیرا هنر اصل و اساس است و یک موضوع حاشیه‌ای نیست. بنابر این همه ژاپنی‌ها به عنوان بخشی از برنامه درسی اجباری در مدرسه موسیقی می‌خوانند و نواختن دو ساز را یاد می‌گیرند علاوه بر این هر کودکی در بازی‌های نمایشی شرکت می‌کند و درباره نقاشی و طراحی می‌آموزد. این باور وجود دارد که پیش از آن که کودک در بازی‌ها بتواند واقعاً خلاق شود، یا حتی اظهار وجود کند، باید دربارهٔ امکانات و محدودیت‌های محیط یاد بگیرد. با وجود چنین آموزش‌هایی در دوره ابتدایی ژاپن، این کشور علاوه بر پیشرفتی که داشته آینده بهتری نیز پیدا می‌کند. (وایت، ۱۳۸۸، ۱۲۲)

انگیزه و مدیریت در کلاس ژاپن

معلم ژاپنی برای حمایت از کودکی که کاری را به خوبی انجام نمی‌دهد، تلاش بسیاری می‌کند. معلم تمام روابط فردی را مدیریت می‌کند و با شناخت از نقاط قوت و ضعف هر شاگرد به رش د فردی او توجه می‌کند. مهم‌ترین نکته آن است که چون معلم با هر شاگرد ارتباط دارد به تاکید بر هماهنگی همه کلاس ادامه می‌دهد و به شدت سعی می‌کند تا هر نوع احساس رقابت یا جدایی طلبی را محدود کند. معلمان از فنون ایجاد انگیزه آشکارا استفاده می‌کنند مثلاً در قالب یک انشای زندگی از کودک می‌خواهند آن چه در مدرسه می‌آموزد را همراه با تجربیات زندگی بنویسد و بهتر آن است که در مدارس ما نیز از چنین روشهایی برای با انگیزه کردن دانش آموزان بیشتر استفاده شود.

از نظر لوئیس در دوره ابتدایی که مهمترین دوره آموزشی ژاپن است عوامل زیر دیده می‌شود:

  •  بچه‌ها قوانین و ضوابط کلاس درس را شکل می‌دهند و در مقابل اجرای آنها احساس تعهد می‌کنند.
  •  همهٔ بچه‌ها با هر نوع رفتار و توانایی، کلاس رامدیریت می‌کنند.
  •  بچه‌ها هر روز از طریق کارهای روزانه و فعالیت‌های دیگر، محیط آرام و راحتی را برای همکلاسیهای خود فراهم می‌کنند.
  • دانش آموزان اغلب به رفتارهای خود می‌اندیشند و در مورد چگونگی ارتباط آن با پاره‌ای ارزشها، از قبیل مهربانی و احساس مسئولیت، اظهار نظر می‌کنند به نظر می‌رسد که ادامه این برخورد، موجب پایداری رفتار “خود انتقادی ” در آن‌ها می‌شود. (لوئیس، ۱۳۸۵، ۵۴)

هر دانش آموز یک رهبر است

در کلاسهای ژاپنی، رهبر شدن یک حق ویژه نیست که نصیب قلیلی از افراد خوش رفتار شود، بلکه یک مسئولیت با قاعده‌ای است که شامل همهٔ افراد می‌شود. در کلیهٔ کلاسهای اول و پیش دبستانی‌ها، مبصرهای چرخشی روزانه‌ای دارند که در کار رهبری و ادارهٔ کلاس با معلم‌ها، شراکت دارند. همهٔ بچه‌ها به نوبهٔ خود یک رهبر در کلاس می‌شوند البته نه به خاطر رفتار خوبشان، بلکه از آن رو که عضو کلاس هستند و بچه‌ها طی مراسم با شکوهی، مبصر کلاس می‌شوند، کارهای ویژهٔ مبصرها از کلاسی به کلاس دیگر متفاوت است، اما البته آن‌ها معمولاً دارای همان نقش رسمی رهبری هستند. مبصرها که معمولاً یک دختر و یک پسر هستند، به کمک یکدیگر و قبل از آمدن معلم به کلاس، و نیز پیش از شروع هر درس، بچه‌ها را ساکت می‌کنند. به علاوه، آن‌ها غالباً جلسات را اداره کرده، به ارزیابی رفتار شاگردان هم می‌پردازند و در رفع مشاجرات و یا مشکلاتی که معمولاً پیش می‌آید، کلاس را سامان می‌دهند.

در نظام آموزشی ژاپن سعی بر آن است که بچه‌ها را خود گردان-خود انظباط بار آورند، تحت این نظام بچه‌ها تجربه فرماندهی را نسبت به کل هم کلاسی‌هایشان در خود افزایش می‌دهند. در این برنامه حتی بچه‌هایی هم که به طور معمول، شانس رهبر شدن را نداشته‌اند، چنین امکانی را پیدا خواهند کرد. در این میان، آن دسته از بچه‌هایی هم که دارای کمترین توانایی برای اداره دیگران در روابط روزانه خود هستند، غالباً در دوره‌ای که رهبر می‌شوند، با دقت فراوانی کارها را انجام می‌دهند. در مقایسه با مدارس حاضر ما باید گفت هنوز بچه‌هایی که از نظر جسمانی قویتر هستند توسط معلمان و مربیان انتخاب می‌شوند. (لوئیس، ۱۳۸۵، ۱۷۴)

نقش بچه‌ها در برقراری نظم و چگو نگی سر و سامان یا فتن نا هنجاری‌های رفتاری

در دل نظام تعلیم و تربیت ژاپن، تجاربی وجود دارد که موجب رشد دلبستگی بچه‌ها به مدرسه می‌شود. بچه‌ها، همزمان که این ارتباط را توسعه می‌دهند با ارزش‌های مدرسه نیز آشنا می‌شوند و رفتارشان را با تحقق اهدافی نظیر مهربانی کردن به یکدیگر، همکاری و مسئولیت پذیری، که به هر حال در زندگی مدرسه‌ای ژاپنی‌ها جایگاه مهمی دارد، هماهنگ می‌سازند ولی نمی‌توان گفت که هیچ ناهنجاری رفتاری در بین آن‌ها وجود ندارد در برخورد با این مشکلات آن‌ها منطقی رفتار می‌کنند. باید گفت در بروز چنین مسایلی ابتدا شاگردان در نقش همتایانی برای آموزگاران، به طور وسیعی درگیر سرو سامان دادن به ناهنجاری‌های رفتاری همکلاسی‌های خود می‌شوند و این در حالی است که حضور آمرانه معلم به چشم نمی‌آید در مرحلهٔ بعد آموزگاران با توجیه انگیزه‌ها برای عملکرد بچه‌ها، مانع می‌شوند که نام آنها به عنوان ” بچه‌های بد “بر سر زبان‌ها بیفتد. به عبارتی، بچه بد شدن را بسیار دشوار می‌سازند. در بخش سوم آموزگاران بیشتر به فهم و درک بچه‌ها از عملی که مرتکب شده‌اند، توجه دارند نه به اطاعت بی چون و چرای آن‌ها به عنوان یک هدف بازدارندهٔ انضباطی.

در همهٔ این مراحل، آموزگاران تمایل دارند که ناهنجاری‌های رفتاری را به عنوان یک زائدهٔ نا مناسب، در مجموعه برنامه‌های بلند مدت انضباطی و اجتماعی مدرسه به حساب آورند. همان برنامه‌هایی که موجبات پیوستگی بچه‌ها را به همکلاسی‌هایشان و نیز معلم‌ها، تقویت می‌کند. آموزگاران ژاپنی، اغلب سوء رفتارهای فردی را به مسئله‌ای تبدیل می‌کنند که همهٔ بچه‌ها در حل آن باید مشارکت کنند، معلم‌ها اگر عصبانی هم بشوند، ظاهرشان چیزی را نشان نمی‌دهد حتی کتک کاری وزد و خورد بچه‌ها نیز به دست خود بچه‌ها مهار می‌شود. آموزگاران، اغلب، عدم وجود درگیری‌های فراوان بین بچه‌ها را به عنوان یک مشکل تلقی می‌کنند، چرا که آن‌ها خود طرح‌هایی می‌ریزند تا بچه‌ها بیشتر با هم دعوا کنند، یک معلم ژاپنی می‌گوید: ما سعی می‌کنیم تا بجه ها در قبال درگیری‌های یکدیگر، احساس مسئولیت کنند.

هم چنین، آن‌ها را ترغیب می‌کنیم تا اگر کسی را در حال گریه دیدند، علت ناراحتی‌اش را سئوال کنند. این نظرات حاکی از آن است که آموزگاران، سعی دارند تا توانایی بچه‌ها را برای خاتمه دادن به درگیری‌ها، مورد ارزیابی قرار داده، ایشان را در آن جهت ترغیب نمایند. از نظر ایشان، جنگیدن و دعوا کردن، یک مشکل شخصی نیست، بلکه مشکل یک کلاس و به عبارتی، یک موقعیت است. تحمل دعوا از سوی آموزگاران، به این معنا نیست که ایشان موافق آن هستند، بلکه با تمام وجود معتقدند که بچه‌ها می‌توانند و باید بیاموزند که درگیری‌های یکدیگر را مهار کنند.

البته این مطلب حائز اهمیت است که آموزگاران اغلب، دعوای بچه‌ها، گریه و اذیت و آزار آن‌ها و هم چنین انواع دیگر این ناهنجاری‌ها را نادیده نمی‌گیرند، بلکه این مساعل را در جلسه پایانی روز، همراه با بچه‌ها، مورد تبادل نظر قرار می‌دهند. با این حال، در مدارس ژاپن، تا آن جا که دیده می‌شود، از راه تاکید بر ارزش‌هایی چون دوستی و مهربانی سعی می‌شود از آن برخوردهای شدید، پرهیز شود. (لوئیس، ۱۳۸۵، ۱۹۱-۲۰۲ (

شوق یادگیری

در ساختار یادگیری در دوران ابتدایی ژاپن چند خصیصه وجود دارد که مهم است.

  • مشارکت تمامی بچه‌ها که تا حد قابل توجهی، موتور حرکت تعلیم و تربیت ژاپن است. درس‌ها به گونه‌ای طراحی شده که بچه‌ها را از نظر عاطفی و فکری درگیر می‌کند و موجب بروز احساسات و عواطف آن‌ها می‌شود.
  • آن که یادگیری جمعی است، به عبارتی در یک کوشش مشترک، دانش آموزان به حرف‌های یکدیگر گوش می‌کنند و ضمن آموزش به هم، هوای یکدیگر را نیز دارند.
  • آن که مقوله یادگیری به فرایند خود و نیز آن چه به دست می‌آید، اصرار دارد همدلی، استقامت، تفکر و به موازات آن، کسب مهارت در موضوعات درسی، با دقت و قدرت، ارزش گذاری شده است.
  • آن که یادگیری یک عمل فکری است که در شخص، تولید اندیشه می‌کند و او را به تفکر وا می‌دارد. شاگردان از خود می‌پرسند:” آیا در این درس نکته‌ای وجود دارد که فکرم را تغییر دهد؟ ”، “چگونه می‌توان بار بعد، به نحوی دیگر، این کار را انجام داد؟”، امروز چیزی یاد گرفتم؟ “و…

همانطور که در نظام آموزشی ژاپن به نقش محوری کودک توجه می‌شود در برخی نظامهای آموزشی موفق چون آلمان به شاگردان به عنوان منابع دانش و اطلاعات می‌نگرند. درس‌ها چنان تنظیم شده‌اند که بچه‌ها را به طرف حل مساعل می‌کشاند و لذا از این که به صورت طوطی وار در امور حقیقی و مراحل آن وارد شوند، پرهیز دارند. معلم، بیشتر در نقش راهنمایی مطلع و آگاه است و از این که در توزیع اطلاعات و نیز تعیین کننده درستی یا نادرستی پاسخ‌های بچه‌ها پیشقدم باشد، اجتناب می‌کند. درس‌ها از بر کردنی نیستند و آن‌ها را با تمرینات و مشق‌های زیاد حجیم نمی‌کنند. آموزگاران، وقت بچه‌ها را با سخنرانی‌های طولانی نمی‌گیرند، بلکه سعی دارند بچه‌ها را در گفتگوهای سازنده درگیر کنند. در این میان، بچه‌ها آن طور که غربی‌ها می گویند، منفصل و بی اراده نیستند، بلکه در جریان یادگیری، مشارکتی فعال دارند.

تاکید بر فرایند کار در جریان یادگیری

باید گفت هدف، تنها کسب پاسخ صحیح نیست، بلکه دستیابی به این احساس است که در جریان یادگیری، عوامل معینی شانه به شانه و با صمیمیت، دل مشغول آموزش آن شخص هستند. حال این تلاش‌ها به نتیجهٔ دلخواه برسد یا نرسد. در این ارتباط، گفتارها و نظرات معلمان، اغلب با تاکید بر رابطهٔ میان کار و احساس، همراه است. برای مثال، معلم ژاپنی به شاگردانی که مشغول نقاشی خاطرات خود از اردوی کلاس در باغ وحش بودند، چنین هشدار می‌داد که: اگر شلوغ کنید، آن چه در دلتان است، نمی‌تواند به طرف مخپغزتان بالا برود.

ژاپنی‌ها به وظیفه‌ای که روی آن بیشتر کار شده و پشتکار و قاطی شدن بچه‌ها در آن مشهود است، بهای فراوانی می‌دهند. بسیاری از پژوهشگران، به تاکید ژاپنی‌ها بر چگونگی جریان کار تا حصول نتیجه آن، به ویژه در یادگیری هنرهای سنتی ژاپن، اذعان دارند. رابرت هس و هیروشی آزوما از پژوهشگران این مقوله، روش آموزش آمریکایی‌ها را “سطحی و تند “و روش ژاپنی‌ها را “محققانه و کند ” توصیف کرده‌اند.

در کلاس‌های آمریکایی، جریان کار روشن و سریع است همراه با اختلافات ساده ولی در کلاس‌های ژاپنی، اغلب سخت و چسبنده جلو می‌رود و در گردش کار آن، وقت گذاشتن روی یک عنوان و نگاه کردن به آن از زوایای مختلف در حد و مرزهای ادراک حاضران کم و بیش وجود دارد با همهٔ این توصیف‌ها، مسالهٔ اصلی آن است که شاگردان به درس دقت کنند، آن را به تجربه‌هایشان مربوط سازند و در عمل یادگیری فعال باشند. اشتباه کردن‌ها نیز سهمی طبیعی در یادگیری هستند. همانطور شاگردانی که فکر و راه حل خود را به نقد می‌کشند، به گرمی مورد تصدیق و پذیرش قرار می‌گیرند در این میان شاگردانی نیز هستند که راه حلهای اشتباهشان را توضیح می‌دهند و معلم به آن‌ها گوش می‌دهد. اشتباهات موقعیتی را فراهم می‌آورد تا به جای پنهان ماندن ضعف‌های درسی بچه‌ها، آن‌ها بیشتر به هم کمک کنند.

در پژوهش‌هایی که ماتسودا (۲۰۰۵)، وایت (۱۹۸۲)، لوئیس (۱۹۸۵)، بختیاری (۱۳۸۷) انجام داده‌اند دستاوردهای علمی –نظام آموزشی ژاپن به قرار زیر آمده است:

  •  مهارت‌ها به عنوان بخشی از فعالیتهای ذوقی و یک سرگرمی معنادار و نه یک هدف غایی، باید مورد آموزش و یادگیری قرار گیرد.
  • این که درس‌ها، آراء و عواطف شخص بچه‌ها را از ذهنشان بیرون می‌کشد و به آن‌ها کمک می‌کند تا در مورد آن‌ها بیندیشند.
  • آموزگاران به سختی تلاش می‌کنند تا اجتماعی از نوآموزان را به وجود آورند تا با نظر حمایت نسبت به افکار و احساسات یکدیگر نگاه کنند.
  • آموزگاران بر جریان یادگیری و نتیجهٔ آن تاکید دارند. (تاکید بر فرایند یادگیری نه نتیجه)
  •  در بحث و جدل‌های صمیمانه، پا فشاری و حل متفکرانه مسائل، به عنوان اهداف مهم آموزشی بچه‌ها در نظر گرفته می‌شود.
  • تفکر و اندیشه، بنیان آموزش‌های کلاسی بجه هاست.

بر آوردن نیازهای بچه‌ها، کلید موفقیت آموزشی

در تحقیقات و نظریه‌های آمریکایی‌ها آمده است که اگر مدارس، نیازهای بچه‌ها را بر آورده کنند بچه‌ها نیز به مدرسه اهمیت خواهند داد. به نظر می‌رسد که سه نیاز اساسی روان شناختی بچه‌ها که عبارت از تعلق خاطر، حس استقلال و آزادی عمل و در نهایت، احساس شایستگی و کفایت است، در پیوستگی و حضور بچه‌ها در مدرسه، اهمیت خاصی پیدا می‌کند.

الف) تعلق خاطر که به نیاز کودک به داشتن روابط نزدیک و حمایتگرانه اشاره دارد، بر اساس نظریه‌های تکامل انسان در غرب و نیز در ژاپن، برقراری چنین روابطی برای توسعه مناسب اجتماعی و روحی کودک ضروری است. همانطور که در قبل گفته شد مدارس ابتدایی در ژاپن، به شیوه‌های گوناگون این روابط را تقویت می‌کنند. آن‌ها اهداف روشن کلاس را که بر همکاری و دوستی تکیه دارد مدون می‌کنند و بر حس تعلق خاطر و وابستگی هر یک از بجه ها به کلاس و مدرسه، تاکید دارند. هم چنین با کمال دقت از شکل گیری گروه‌های ویژه و توانا و نیز دادن پاداش‌های فردی و به کارگیری روش‌هایی که برتری فردی را بر دیگران، نشان می‌دهد اجتناب ورزند. آن‌ها کوشش فراوان دارند تا گروه‌های شبه خانواده، بیافرینند محیطی که در آن بچه‌ها با راحتی بتوانند با یکدیگر گفت و شنود داشته باشند.

ب) حس استقلال و آزادی عمل که به نیاز کودک به داشتن نوعی احساس کنترل بر محیط اطرافش و نیز آزاد بودن از محدودیت‌های مستبدانه و غیر ضروری توجه دارد. در مدارس ژاپن به روش‌های مختلف، آزادی عمل را برای بچه‌های خردسال فراهم می‌آورند. همه بچه‌ها رهبری به صورت چرخشی را می‌پذیرند. آن‌ها به شکل گیری اهداف و قوانینی که در زندگی مدرسه‌ای خود با آن مواجه‌اند، کمک می‌کنند. در مقوله نظم و ترتیب، به جای ارزیابی شدن از طریق معلم، به ارزیابی از طریق خود، و به جای کنترل به دست شخصی بزرگتر، بر ” خود کنترلی ” تاکید دارند.

ج) کفایت و شایستگی که به نیاز کودک به دنبال کردن فعالیت‌هایی که خودش مفید و ارزنده تشخیص می‌دهد، اشاره دارد. بچه‌ها به طور طبیعی، محیط اطراف خود را باز بینی می‌کنند و سعی دارند آن را در یابند. آن‌ها این کار را بدون تشویق یا گرفتن جایزه از سوی بزرگتر ها انجام می‌دهند. در مطالعات وسیع‌تر آمده است که بجه ها دانشمندان کوچکی هستند که مدام در تلاشند تا جهان انسانی و فیزیکی پیرامون خود را توصیف کنند. در این میان اگر مدرسه در این شناخت و درک محیط، به یاریشان بشتابد به آن اهمیت خواهند داد و توجه خواهند کرد.

جایگاه فرهنگی، حرفه‌ای و اقتصادی معلمان در ژاپن

چون کشور ژاپن فاقد منابع طبیعی می‌باشد و اقتصاد آن مبتنی بر سرمایهٔ انسانی، فناوری پیشرفته و تولید کالا و خدمات کیفی است بنابراین انسان و تربیت آن نیز مهم تلقی می‌شود و در نتیجه معلم، مدرسه، آموزش، برنامهٔ درسی و هر آن چه با پرورش و ” قیمتی ساختن انسان ” ارتباط دارد برای آنها مهم تلقی می‌شود. مطلوب‌ترین و رشک بر انگیز ترین جنبهٔ زندگی معلم ژاپنی این است که او زندگی نسبتاً مرفهی دارد و حقوق بسیار بالایی می‌گیرد، آموزش معلمان بسیار مهم است تا آن جا که یک معلم تازه کار باید کاملاً با یک معلم با سابقه هماهنگ شود به همین دلیل تجربه کودکان هم سطح در کلاسهای مختلف به نحو قابل ملاحظه‌ای یکسان است.

در کنار نقش معلم نقش مادر نیز در ژاپن بسیار چشمگیر است. اغلب مادران در سالهای پیش از دبستان به کودک فعالیتهای مرتبط با مدرسه را آموزش می‌دهند و آموزش پیش از دبستان را در خانه بسیار جدی می‌گیرند و برای آن یک برنامه درسی تهیه می‌کنند مادران ساعتهای زیادی را در بازی‌های مشارکتی نقاشی، خواندن کتاب داستان و بازی‌های نوشتنی و حساب کردن سپری می‌کنند. در واقع موفقیت کودک، موفقیت مادر است. مادر ژاپنی خود را درگیر رابطه‌ای می‌بیند که امیدوار است تا انتها ادامه یابد. پس نقش مادر را در کنار معلم نمی‌توان بی ارتباط دانست. در کشور ما هم امروزه مادران نقش پر رنگ‌تر و بیشتری را در آموزش قبل از دبستان و دبستان ایفاء می‌کنند. (لوئیس، ۱۳۸۵، ۴۵)

نتیجه گیری:

دل مشغولی و تلاش ژاپنی‌ها برای ارتقای شخصیت و روحیه خود، نزدیک است که به یک مذهب ملی تبدیل شود. (توماس روهلن)

بطور خلاصه باید گفت ویژگیهای آموزشی در مدارس ابتدایی و پیش دبستانی در ژاپن که از اصلی‌ترین عوامل موفقیت در آموزش مقطع ابتدایی این کشور است در هفت محور تعریف می‌شوند:

۱- توجه به همهٔ بچه‌ها

۲- ایجاد یک جامعهٔ حمایتگر در کلاس

۳- روش‌های انضباطی که موجب تعهد شخصی در برابر ضوابط و ارزش‌ها می‌شود

۴- تاکید بر ارزش‌ها

۵- ادارهٔ کلاس و رفع مشکلات با اندیشه کردن و بحث و گفتگو

۶- یادگیری‌های مرطوب و با روح

۷- تفکر و اندیشیدن

۸- تاکید بر کار گروهی

۹- توجه به تفاوتهای فردی

۱۰- ایجاد شوق یادگیری

۱۱- همکاری همهٔ اعضاء مدرسه در کارهای کلاس و مدرسه

۱۲- پرورش حس اعتماد به نفس

۱۳- تاکید بر کار عملی

۱۴- آموزش مهارتهای زندگی (در عمل)

۱۵- آموزش همراه با بازی و شادی

۱۶- شکوفایی خلاقیت

۱۷- همکاری در نظافت مدرسه

۱۸- معلم در نقش راهنما

۱۹- در ژاپن کلاس به گروههای کوچک تقسیم می‌شود

۲۰- همکاری بسیار نزدیک خانواده

هر چند ما باید چیزهای بسیاری را از ژاپنی‌ها درباره تعهد و تلاش بیاموزیم اما تا کنون بعضی از ورزشکاران و موسیقیدانان ما در سطح جدیت ژاپنی‌ها ظاهر شده‌اند. بنابراین ما هم می‌توانیم چنین باشیم حتی اگر جامعهٔ ما برای تحمل کردن شرایط سخت به خودی خود ارزش قائل نباشد. با دانستن اینکه ژاپنی‌ها چه کارهایی می‌کنند شاید ما هم شروع به بررسی بیشتر فرزندان، والدین، معلمان و مدارس کنیم تا انتظاراتمان بر آورده شوند. ما باید به موضوعات آموزشی اولویت بیشتری بدهیم و از آن چه که در واقع وقت بچه‌ها را تلف می‌کند دوری کنیم. خلاصه این که ما باید مدارس را تبدیل به مکان‌هایی نماییم که در آن‌ها شاگردان و معلمان بدانند جامعهٔ ما حقیقتاً چه چیزی را با اهمیت، سازنده و انگیزه بخش تلقی می‌کند در این صورت همه بهره خواهند برد. اگر ما بخواهیم چیزی را از ژاپن وام بگیریم توجهی است که آن‌ها به اولویت فرهنگی برتر خودشان دارند که آن هم بهبود زندگی کودکان است. اگر ما چنین اولویتی نداریم پس مسئولیت فرهنگی و خانوادگی ما آن است که چنین اولویتی ایجاد کنیم.

دکتر ابوالفضل بختیاری و زهره عالمین

منابع:

– آقا زاده. احمد (۱۳۸۷). آموزش و پرورش تطبیقی. تهران: سمت

– بختیاری، ابوالفضل (۱۳۸۸)، جستاری به فرهنگ آموزش و پرورش ژاپن

– لوئیس، کاترین (۱۳۸۷)، آموزش قلبها و اندیشه‌ها (تجارب آموزشی ژاپنی‌ها). ترجمه ح افشین منش و ش. ایلبگی. تهران: سازوکار چاپ پنجم

– وایت، مری (۱۳۸۸)، مطالبات آموزشی در ژاپن (احساس تعهد به کودکان). ترجمه فرهودی زاده. تهران: نشر رسا

– نشریه پژوهشنامه آموزشی. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

– بختیاری، ابوالفضل (۱۳۸۷). نیم نگاهی به فرهنگ آموزش ژاپن.

راهنما

عضویت در کانال تلگرام